Metodologia aktiboetan oinarritutako irakaskuntzak ikaslea ardatz hartu eta diziplinaren berezko gaitasunetan trebatzen du. Estrategia horiek ikaskuntza eraikuntza-prozesu bat bezala hartzen dute, eta ez prozesu ez-harkor gisa. Psikologia kognitiboak behin eta berriro erakutsi du memoriaren egitura garrantzitsuenetako bat elkartze-memoria dela. Jakintza erlazionatutako kontzeptu-sareetan egituratuta dago. Sare horiek sare semantikoak dira. Informazio berria jada existitzen den sarera egokitzen da. Konexio hori egiteko moduaren arabera, informazio berria arazoak konpontzeko edo egoerak ezagutzeko erabili ahalko da, ala ez (Glaser 1991). Horrek ikaskuntza informazioa jasotzeko eta gordetzeko egintzatzat bakarrik ez hartzea, eta prozesu gisa hartzea eskatzen du.

Irakaskuntza-metodologia aktiboen erabilera arrazoitzen duen bigarren elementua autozuzendutako ikaskuntza da, hau da, gaitasun metakognitiboen garapena; ikaskuntza hobea eta handiagoa sustatzen du. Ikasleak arazoen zailtasunari buruzko iritzia emateko gaitasunak sustatzean, testua ulertu duten hautematean, dokumentazioa ulertzeko aukerazko estrategiak noiz erabili behar diren jakitean eta ezagutzak bereganatzeko prozesuan beren eboluzioa ebaluatzen jakitean datza (Brunning et al 1995). Autozuzendutako ikaskuntzan, ikasleek taldean lan egiten dute, eta ikasten dutena etengabe eztabaidatzen, argudiatzen eta ebaluatzen dute. Metodologia aktiboek estrategiak erabiltzen dituzte, prozesu horretan laguntzeko.

Azkenik, metodologia horien arabera, irakaskuntzak mundu errealeko arazoen edo praktika profesionalaren testuinguruan oinarritu behar du. Testuinguru profesionalarekin lotutako egoerak landu behar dira, ikasleak etorkizunean egoera horiek garatuko dituelako. Irakaskuntza testuinguruan jartzeak ikaskuntzarekiko jarrera positiboa edukitzen eta motibatzen laguntzen du, eta hori beharrezkoa da ulermena barne hartzen duen ikaskuntzarako. Gainera, ikasleak praktika profesionalean aurkituko dituen eta antzeko zailtasun eta konplexutasuna duten arazo errealei aurre egiteko aukera ematen du.

Irakaskuntza-metodologia aktiboetan komunak diren hezkuntza-printzipio horiek hainbat osagai aurkezten dituzte ikasleari arazoak egituratzen laguntzeko, eta irakasleen laguntzarekin, zentzuzko konponbideak aurkitzeko. Osagai horiek honako modu honetan labur daitezke (Johnson et al 2000):

Agertokia.

Agertokiak arazo, kasu edo proiektuaren testuingurua zehazten du. Askotan, ikasleari arazoa konpontzeko zein funtzio, rol edo profil profesional behar duen esaten dio (adibidez: ikertzaile kimiko talde bat zarete, antzerki-kritikariak, telebista-programatzaileak…). Askotan, arazoak informazioa dakar berarekin, eta horrek ikaslea arazoaren testuinguruan kokatzen du. Egunkari bateko albiste bat, jakin-mina eragiten duen irudi bat edo poema bat izan daiteke. Objektu informatzaileak ez du arazoa jasotzen, ezta erabakiak hartzeko arrastorik ere. Testuinguruan jartzeko eta motibatzeko elementu bat da eta ikaskuntza-beharra sortzen du.

Taldeko lana.

Ikasleek talde txikietan lan egiten dute. Taldeek lan-esparru bat sortzen dute, ikasleek beren ulermen maila probatzeko eta garatzeko. Lan-ingurune errealak ere modelatzen dituzte. Arazoen konplexutasuna handia izan daitekeenez, taldeko kideek eginkizunak banatu beharko dituzte, aurrera egiteko. Ikasleek taldeko lana eraginkorra izateko eta beren banakako ikaskuntza garatzeko ardura dute.

Arazoak konpontzea.

Metodologia aktiboen inguruan planteatutako arazoak, sarritan, konplexuak izaten dira, eta oro har, arrazoiketa eta ikerketa beharko dituzte. Arazo horiek profesionalek izan ohi dituzten arazoen antzekoak izaten dira. Arazo, kasu edo proiektuaren zailtasuna unibertsitate mailaren araberakoa izaten da; baita hori ebazteko jarraibideak ere.

Ezagutza berriak.

Konponbide zentzudun bat aurkitzeko xedez, ikasleek ezagutza berriak bilatu beharko dituzte. Hasieratik, ikasleek zer dakiten eta jarraitu ahal izateko zer jakin behar duten zehaztu beharko dute. Taldeko eztabaidek material berri hau sortu gura duten ezagutzaren esparruarekin lotzen dute.

Mundu errealean oinarrituta.

Helburu nagusia ikasleak profesional gisa pentsatzen hastea, eta hala, unibertsitatetik lanposturako iragaitea erraztea da. Arazo teoriko eta praktiko askotan, ikasleek erantzun zuzen bat baino gehiago daudela ikusiko dute. Horrez gain, diziplinaren gorputz teorikoa osatzen duten lege eta ereduak daudela ikusiko dute.

Metodologia aktiboetara pasatzeko arrazoi nagusietako bat ikasleei benetan ulermen sakonagoa eskaintzeko nahia da. Kasu askotan, ikasleek azterketarako jakin behar dutena bakarrik gogoratzen dute, eta ez dute gainerako ikasturteekin loturarik ezartzea lortzen. Ikerketen arabera, ikasleek irakatsitakoaren zati txiki bat bakarrik gogoratzen dute, hitzaldi tradizionalaren formatuan (Duch et al 2001).

Metodologia aktiboek hezkuntza tradizionalarekiko aukera erakargarri bat eskaintzen dute, irakasleak irakasten duen horretan sakondu beharrean, ikasleak ikasten duen horretan sakontzen dutelako.

Jada aipatutako elementu komunen artean, metodologia bakoitzak bere zehaztasunak ditu, eta horregatik, jakintza arlo batzuk beste batzuk baino hedatuagoak daude. Ondoren, ezaugarri horietako batzuk aipatuko ditugu.

ABP

Arazo bat hasierako puntu gisa aurkezten da (erakargarritasun bat, aktibatzaile bat, agertoki bat, edota arazo baten aurkezpena; ikus aurrerago), eta askotan, taldea konponbidera zuzentzen du (oso erraza izan daiteke, esaterako, banako ikaskuntzaren emaitza; edo produktu bat izan daiteke, adibidez, txosten bat, kartel bat, emaitza esperimentalak, etab.). Arazoa ikaskuntzaren emaitza bat edo hainbat emaitza hartzeko diseinatuta dago. Emaitza horiek gertakizunak, kontzeptuak, gaitasun tekniko edo pertsonalak, praktika profesionalak, ideiak eta abar izan daitezke.

Arazoek etapak ere har ditzakete. Horietan, ikasleei informazioa pausoz pauso ematen zaie, eta ebaluazio-eskemak ere ematen zaizkie. Metodoan hainbat estrategia egon daitezke, ikasleari ematen zaion autonomiaren eta erantzukizunaren arabera. Adibidez, hain autonomoa ez den estrategia gidatu bat plantea daiteke lehenengo ikasturteetan, eta apurka, autonomia gehiago ematen joan. Batzuek irakasgai berean autonomia maila handitzeko joera dute.

Kontzeptu ugari eta eduki abstraktu ugari dituzten irakasgaietan, zailtasun handia dago ulertzeko eta modu autonomoan ikasteko. Irakasleak eginkizun garrantzitsua du, ikasleak ezagutzak bereganatzeko garatu beharreko jarduera-segida zehazten duelako. Ikasleak jarduera-segida horri zergatik jarraitzen zaion uler dezan, irakasleak eztabaiden eta bateratze-lanen bidez, segida horren hurrengo pausoa zein den ondorioztatzen lagunduko dio ikasleari.

MdC

Erabat bereizitako bi aldaera aurkezten dira. Lehenengoan, ikasleak ezagutzak bereganatu ostean (lan kooperatiboen bidez edo irakaslearen azalpenen bidez) planteatzen da kasua. Jarduera-proposamenak ikasgai baten edo hainbat gairen gaineko ezagutzak integratzeko eta egoera erreal batean aplikatzeko xedea du. Bigarren aldaeran, kasua ikaskuntza-abiapuntu gisa planteatzen da, eta bere ebazpena ikasleek garatuko dute, irakasleak gidatuta. Hala, beharrezko ezagutzak bereganatuko dituzte. Bi aldaeretan, kasuaren enuntziatua 2 orrikoa edo 50 orrikoa izan daiteke. Oro har, enuntziatua aztertzeko gaitasunak lantzen dira, eta hortik abiatuta, erabakiak, iritziak eta ebaluazioak egiten dira.

ABPy

Neurri jakin bateko lana egiteko eskatzen da (irakasgaian lauhileko batean garatzeko proiektu bakar bat izan daiteke, edo modulu bateko irakasgaiak barne hartzen dituen diziplina arteko proiektu bat, edo irakasgai bakar batean hilabetez landu beharreko proiektu bat…).

Arazoen kasuan bezala, egin beharreko lana nahiko handia denez, jarraitu beharreko pausoak planteatu behar dira (proiektua problema txikitan banatzea), proiektuaren garapena planifikatu behar da, lan-taldean ardurak zehaztu behar dira, teoria aplikatu, produktu berri bat diseinatu, arazoaren konponbidea proposatu, proposamen bat garatu, hainbat aukeren edo garapen-bideren bideragarritasuna aztertu, garapen-aukera egokiena aukeratu, proiektuaren garapenean hartutako erabakiak justifikatu...

Batzuek ikaskuntza graduko irakasgai aurreratuagoetako proiektuetan oinarritzen dute. Horietan, lehenengo ikasturteetako oinarrizko irakasgaiekin alderatuta, ezagutza "aplikagarriagoak" erabiltzen dira. Graduko modulu bateko hainbat irakasgairen arteko diziplina arteko proiektuak ere planteatzen dira, proiektuaren garapenean hainbat irakasgaitako ezagutzak integratuta.

Irakasgai bakar batean ere plantea daiteke, proiektu batean ahalik eta kontzeptu gehien integratzeko. Hala, ikasleak hobeto ezagutzen ditu irakasgai bateko gaien arteko loturak, kasu zehatz batean (proiektua) aplikatzen dituelako.

Ikaskuntza Kooperatiboa

Estrategia didaktiko bat da. Gela talde txikietan banatzen da, ikasleek modu koordinatuan eginkizun akademikoak gara ditzaten eta beren ikaskuntza gara dezaten. Ikaskuntza kooperatiboan, jarduerak garatzeko bost alde hartzen dira kontuan:

• elkarrekiko mendekotasun positiboa,
• banakako eskagarritasuna,
• aurrez aurreko interakzioa,
• pertsona arteko gaitasunak eta taldean lan egiteko gaitasunak, eta
• taldearen gogoeta.

Taldeko lanak elkarrekiko mendekotasun positiboa du lana arrakastaz egiteko taldeko kide guztiak beharrezkoak direnean. Eginkizun batek banakako eskagarritasuna du taldeko kide bakoitzak bere lanaren kontu eman behar duenean, eta taldeko gainerako kideek eginiko lanaren kontu eman behar duenean.

Ikasleak ez du bakarrik ikasten. Lanak bakarka egin behar baditu ere, lanak talde bati dagozkio, eta horiek koordinatu, planifikatu eta ebaluatu egin behar dira. Eginkizunak garatzean, erabakiak taldean hartzen dira, eta guztiek bakoitzari esleitutako lan partzialaren eta lan osoaren azken emaitzaren ardura dute (bakoitzak egin duen zatia kontuan hartu gabe). Taldeko kide guztiek zehaztutako ikaskuntza-helburuak bete behar dituzte, eta banakako ebaluazioa taldearen lorpenaren mende egongo da. Hala, lankidetza sustatzen da.

Ikaskuntza kooperatiboaren ezaugarriak direla eta, bakarrik edo lehen aipatutako beste metodologia batzuekin konbinatuta (ABP, MdC, ABPy) erabil daiteke. UPV/EHUk IKD (Ikasketa Kooperatiboa eta Dinamikoa) izeneko eredu pedagogiko propioa duela kontuan hartuta, modalitate hau aurrez aipatutako metodologia aktiboak konbinatuta erabiliko da.

• BRUNNING R.H., SCHRAW G.J., RONNING R.R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction 2nd ed., Englewoods Cliffs (ed.) New Jersey: Prentice Hall.
• GLASER R. (1991) The Maturing of the relationship between the science of learning and cognition and educational practice, Learning and Instruction,1, 129-144.
• JOHNSON,D.W.,JOHNSON,R.T.,AND SMITH, K.A., 2000, Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Interaction Book, Edina, MN.
• DUCH, B.J., GROH, S.E., ALLEN, D.E. The Power of Problem Based Learning. Stylus 2001