Ikerleta lerro honetan, “ikasleengan ardaztutako ikaskuntza eredu” bat eraikitzeari eskaintzen zaio arreta (Biggs, 1999, Kember eta Kwan, 2002; Prosser eta Trigwell, 1999). Eredu horretan, irakasleak diziplinari dagokion ezagutza transmititze hutsari uzten dio, ikasleen bide-erakusle bihurtzeko, eta ikasleak gai dira munduarekin lotura duten arazo errealei erantzuna emateko (problem solving). Horretarako, curriculum integratu bat lortu nahi da diziplinartekotasunaren ikuspegitik (Hannan & Silver, 2000; Fernández eta Arandia, 2011; Alonso et alt., 2011). Hori da Europako goi mailako hezkuntzak aurrean duen funtsezko erronketako bat. Gibbons eta beste batzuen (1994) eta Barnetten (2000) azterketak erreferentziatzat hartuta, esan dezakegu goi mailako hezkuntzaren erronka dela curriculumean bi ezagutza modu edo epistemologia uztar daitezen lortzea. Lehenengo ezagutza modua diziplinazko corpus zabalei dagokie, eta, bertan, ezagutza proposizionala da, aldizkari zientifikoetan argitaratzen da eta parekoek aztertzen dute. Bigarren ezagutza moduan, ordea, ezagutza denbora errealean gertatzen da, eta egoerei zein arazoei konponbidea aurkitzean datza; hortaz, helburua ez da gerora praktikan jarriko den ezagutza bat sortzea, baizik eta testuinguruari lotutako ezagutza diziplinartekoa sortzea, taldeekin zerikusia duena, banakoekin baino gehiago.

Ildo horretan, ikertu beharreko hainbat galdera sortzen dira: zer urrats egin ditzake diziplinatan antolatuta dagoen unibertsitate batek curriculumean modu eraginkorrean txertatzeko ikasteko modu berriak, arazo errealen ebazpenarekin lotuak? Nola erakarri irakasleak joera induktiboagoko irakats metodologietan formatzera (bigarren ezagutza modua), haien aurretiko sozializazio osoa deduktiboa bada (lehenengo ezagutza modua)? Irakaskuntzaren garapenerako zer estrategia dira eraginkorrak aldaketa hori egiazkoa eta sakona izan dadin lortzeko?