Tesis defendidas

This study arises from the need detected in classrooms to increase dedication to written expression, in its essay version, and to oral expression, in its presentation version. In the Spanish as a foreign language (ELE) and business Spanish manuals (ENE) of the five formal education centres for adults in Germany involved in the study, the writing and presentation tasks play second fiddle when compared to their key role in the institutional assessment tests. In order to make up for this shortcoming, maximum performance must be reached in terms of time and effort, since we are referring to oral and written production tasks added to those of the manuals and, therefore, to the curricular requirements of the centres.The practice of the target language through productive skills leads the learner to elaborate hypotheses. Here, assessment and feedback encourage autonomous learning from one's own errors, which is a source of motivation. In this empirical study, a didactic proposal with self-assessment, peer assessment, mentoring and summative assessment of writing and presentation tasks was implemented in 11 Spanish courses in Germany with 97 participants.Through the quantitative and qualitative analysis of the data obtained from a questionnaire and 22 group discussions, the aim was to find out which type of formative assessment or instructional feedback most influenced the perception of learning, autonomy and motivation.The analysis of the data showed that the forms of assessment and feedback of the didactic proposal were relatively unknown to the students. The summative assessment of essays and presentations combined with self-assessment during one semester confirmed an improvement in motivation, autonomy and learning. In addition, peer assessment and mentoring of oral expression were perceived as more motivating than in previous learning periods. Likewise, the didactic proposal became a directed motivational current or DMC according to Dörnyei et al. (2014). In the DMC, the interaction between learning and motivation and autonomy constructs was identified within the framework of formative assessment and instructional feedback activities.In sum, in order for formative assessment and instructional feedback to have greater relevance and visibility, they should become a constant in the course contents and, consequently, be integrated in the summative assessment and in the curriculum. Through future lines of research, the analysis of the obstacles that prevent this integration form happening could give formative assessment and instructional feedback the key role they deserve.

Esta tesis doctoral trata sobre la enseñanza-aprendizaje de estrategias de lectura en inglés en Educación Primaria (EP) en tres contextos educativos: un contexto trilingüe de aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera (AICLE) en el País Vasco, un contexto bilingüe AICLE y un contexto de aprendizaje de inglés como lengua extranjera (ILE), estos dos últimos en Cantabria. Además, analiza la influencia que tiene la instrucción estratégica en lectura en una serie de variables, que incluyen la comprensión lectora en general, la conciencia metacognitiva, el conocimiento y uso de estrategias por parte del alumnado, la influencia de la instrucción estratégica en lectura en el resto de destrezas, y la motivación y actitud hacia las lenguas.Para llevar a cabo la investigación, diseñamos un entrenamiento estratégico-metacognitivo de lectura en inglés y lo aplicamos a los tres contextos educativos con un grupo experimental, frente a un grupo control, durante los dos últimos cursos de EP. El análisis de los resultados demostró que el entrenamiento es altamente efectivo en los tres contextos educativos, y que esos beneficios se mantienen longitudinalmente, siendo el grupo ILE el que más se beneficia de la instrucción estratégica. Además, apreciamos cómo la instrucción estratégica influye de forma significativa en algunas variables, como es la comprensión lectora en general o la conciencia metacognitiva, aunque no de forma tan clara en otros aspectos tales como el uso de estrategias, en las destrezas productivas o la motivación. Esta investigación confirma la importancia de incluir un programa de instrucción estratégica en el aula por los beneficios que aporta, sea cual sea el contexto educativo en el que se implante.

La presente tesis doctoral explora el potencial de la interacción oral entre jóvenes aprendices de inglés como lengua extranjera. Hemos analizado las interacciones de alumnos de 3º y 5º de Educación Primaria (de entre 8 y 11 años) para determinar si existen diferencias relacionadas con la edad de los participantes, así como los efectos de la repetición de tareas. Concretamente, hemos examinado el impacto de estas dos variables en la negociación de significado, la competencia general, y el uso de la lengua materna (L1). Los datos indican que los jóvenes aprendices negocian principalmente para reparar problemas en la comunicación y que la capacidad para asistir y tomar en cuenta las necesidades de los interlocutores se desarrolla al madurar. En relación a la competencia general, es evidente que la producción oral de los alumnos mayores es más compleja, correcta y fluida. Por otro lado, gracias a la repetición de la tarea, ciertas dimensiones de la competencia lingüística de los alumnos más jóvenes mejoran de manera notable, mientras que la producción de los mayores no mejora destacablemente. Por último, los resultados confirman que la L1 se emplea de manera moderada y con funciones que facilitan la realización de la tarea. Asimismo, los alumnos más jóvenes hacen un mayor uso de la L1, en ocasiones evidenciando un diferente nivel de desarrollo y un comportamiento más infantil que el de sus compañeros. Podemos concluir que la edad es un elemento crucial a considerar en el estudio de la adquisición de lenguas extranjeras. Incluso dentro de la misma etapa de la infancia, y edades no muy distantes, existen importantes diferencias en la producción oral de los aprendices.

Tradicionalmente, el acento extranjero se ha estudiado desde una perspectiva holística, es decir, tratándolo como un todo en lugar de como una serie de rasgos individuales que suceden simultáneamente. Los estudios previos que se han centrado en alguno de estos rasgos individuales lo han hecho generalmente en el plano suprasegmental (Tajima et al., 1997, Munro & Derwing, 2001, Hahn, 2004, etc.). En esta tesis se lleva a cabo un análisis del acento extranjero desde un punto de vista segmental. Considerando que no existe mucha investigación en este campo, nuestro principal objetivo es averiguar si los resultados de estudios holísticos previos pueden ser extrapolados al nivel segmental. Con el objetivo de analizar el nivel segmental en detalle, en esta tesis se presentan técnicas que hacen uso de nuevas tecnologías. Para recabar la mayor información posible, los experimentos perceptivos son llevados a cabo con oyentes con muy distintos perfiles lingüísticos en términos de primera lengua o conocimiento de la segunda lengua y comparados con la literatura existente. Nuestros resultados muestran que algunos efectos importantes relativos a la producción y percepción de segmentos acentuados pueden pasar inadvertidos en un análisis holístico y acreditan la necesidad de continuar realizando estudios de unidades mínimas para comprender en profundidad los efectos del acento extranjero en la comunicación.

The linguistic expression of conceptual representations can pose considerable difficulties for foreign language learners. Such lack of conceptual fluency can be explained by the interaction of many factors, and amongst the most prevalent ones are those caused by processes of crosslinguistic influence, i.e., the effect that a previously learned language exerts on the use of another one. This research project aims to explore meaning related aspects of the influence, specifically L1 tendencies at the conceptual level. The thesis thus contributes to a better understanding of the phenomenon known as conceptual transfer. Additionally, the project aims to provide new insights to researchers, instructors, and learners of English and Spanish as foreign languages in England, Spain, and Norway, where both languages are widely learned within formal education settings. To carry out this investigation, several corpora of written narratives were elicited and compiled. The elicitation instrument was a picture story that participants in the project had to use as a prompt in a retelling task. The participants were students of English or Spanish in upper-secondary schools of the three countries where the data was collected, and their average age was 16.43 years. Following a balanced protocol, they were asked to produce narratives in all their languages, which allowed for crosslinguistic comparisons within and across groups. The thesis relied on theoretical frameworks from Cognitive Linguistics such as Leonard Talmy¿s Cognitive Semantics and Charles Fillmore¿s Frame Semantics, as well as on the framework for the investigation of conceptual transfer proposed by Scott Jarvis and Aneta Pavlenko.Many of the participants conceptualization patterns were found to be L1 specific, and they often influenced the production of their foreign language narratives in various regards. These included the selection of what to explicitly mention, the conceptual framing of the selected content, and the segmentation, degree of elaboration, and profiling of events. The transfer effects were evidenced in the avoidance of L1 specific tendencies and in the congruous performance across languages. Other themes explored in the thesis are the degree to which speakers are biased by their L1 or their L1 language type, the interaction of language modality (i.e., oral vs written) and language type, and the role of conceptual frames theory in the investigation of conceptual transfer.The findings highlight the need for scholars to pay attention to L1 specific conceptualization tendencies during language production processes. The assessment of content in learners texts, for example, may benefit from considering learners knowledge of previously acquired languages, rather than assuming a language-neutral onset in the message elaboration phase of language production processes. The contributions of the thesis are discussed in the light of the research goals, and the pedagogical implications of the findings, as well as the limitations of the project are considered.

Tesi honen helburua da ikustea ea euskara, gaztelania eta ingelesa integratzen dituen sekuentzia didaktiko bat, zeina hizkuntza alternantzian eta hizkuntzarteko transferentzian oinarritzen den, eraginkorra den DBH 4. mailako ikasleek ahozko azalpenak ekoizteko abileziak garatzeko, gaztelania ikasleen H1 den testuinguru soziolinguistiko batean. Ikasleek sekuentzia didaktiko honen aurre-testu eta ondo-testu gisa ekoizten dituzten testuek osatzen dute tesi honen alde enpirikoa. Hain zuzen ere, ikasleen ahozko azalpenen elementu diskurtsibo eta gramatikal zehatzak hautatu dira azterketarako.Ikasleen ekoizpenak izan arren azterketa unitate garrantzitsuenak, sekuentzia didaktiko hirueledunaren egingarritasuna ere izan dugu aztergai, alegia, irakaslearen aukera eta erronkak sekuentzia didaktikoa gelaratzeko orduan.Oro har, ahozko azalpen hobeak ekoizten dituzte ikasleek hiru hizkuntzatan sekuentzia didaktikoa egin ondoren. Beraz, esan dezakegu aldez aurretik eta helburu jakin batzuekin planteatutako hizkuntza alternantzia eta hizkuntzen integrazioa testu genero baten ikaskuntzara bideratutako sekuentzia didaktiko batean eraginkorrak izan daitezkeela euskal hezkuntza sistemaren barruan eleaniztasuna hizkuntza gutxitu batekin sustatzeko.

Esta tesis pretende esclarecer la naturaleza dinámica de la motivación, el aprendizaje de autorregulación y la adquisición del inglés como lengua extranjera (LE) a través de las autoguías futuras digitales, una dimensión empírica que integra los marcos teóricos del Sistema Motivacional del Yo (Dörnyei, 2009), del Aprendizaje Autorregulado (SRL, Zimmerman, 2000), de la mentalidad de crecimiento (Growth mindset, Dweck, 2006) y del portafolio digital (ePortfolio, Barrett, 2000). En consecuencia, se integra un programa de intervención de autoguías futuras digitales dentro de un curso preuniversitario de inglés con fines académicos (EAP pre-sessional course), durante un período de seis semanas, en la Universidad de Northampton (Reino Unido). La muestra de investigación se compone de 205 estudiantes de grado y 18 profesores, de los cuales 120 alumnos y 10 profesores forman parte del grupo experimental y el resto forma parte del grupo de control. El grupo experimental se vio por tanto sometido a una intervención educativa basada en autoguías futuras digitales. Es por tanto a través de la base teórica del profesor-investigador que este estudio pretende contribuir con nueva evidencia empírica a dar respuesta a las siguientes seis preguntas:I. ¿Existe una relación positiva entre la motivación, la autorregulación, la mentalidad de crecimiento y la adquisición de la LE?II. ¿Tendrá un efecto positivo la intervención sobre la motivación, particularmente con respecto al autoconcepto del inglés como LE (English self-concept)?III. ¿Tendrá un efecto positivo la intervención sobre la mentalidad de crecimiento y la autorregulación? IV. ¿Tendrá un efecto positivo la intervención sobre la adquisición de la LE?V. ¿Tendrán un efecto positivo los portafolios digitales sobre la motivación, la autorregulación, la mentalidad de crecimiento y la adquisición de la LE?VI. ¿Influirán las diferencias de género sobre la motivación, la autorregulación, la mentalidad de crecimiento, la adquisición de la LE y la utilización de portafolios digitales?En general, se observa que las autoguías futuras digitales tuvieron un impacto positivo sobre la motivación y la autorregulación, al tiempo que favorecieron la adquisición de la LE. Sin embargo, estos beneficios lingüísticos no se extendieron al proyecto de investigación, en el cual se integró la intervención. Aunque el resultado solo se identifica como estadísticamente significativo a través de la variable de género, esta falta de impacto se atribuye a limitaciones de tiempo y problemas de viabilidad atribuidos a la compatibilidad de los objetivos del proyecto de investigación y los componentes de las autoguías futuras digitales a lo largo de la intervención. No obstante, el hecho de que las dimensiones del Sistema Motivacional del Yo (L2MSS) arriba mencionadas muestren fuertes correlaciones positivas con el aprendizaje autorregulado indica que tanto la motivación como la autorregulación se han visto incrementadas a través de la aplicación de la intervención. Además, los datos cualitativos destacan varias corrientes motivacionales dirigidas (DMCs) generadas durante la intervención. Estas corrientes (DMCs) se atribuyen al proceso de reflexión generado por los portafolios digitales, que posteriormente condujo a la autorreparación y regulación por parte del alumnado.Las conclusiones del estudio contribuyen, por un lado, a proporcionar un conocimiento empírico que informa sobre la práctica pedagógica y el impacto positivo del uso de portafolios digitales y autoguías futuras en el aula con respecto al ALE. La capacidad de ofrecer al alumnado un registro visible de sus esfuerzos de aprendizaje a través de los cuales pueden medir su progreso en la LE en el momento, valida el potencial para la construcción de identidad a través de las autoguías futuras sobre esta plataforma. Un proceso que aumentó la motivación de manera perceptible, lo que a su vez fomentó un entorno que desencadenó la autorreparación, el desarrollo lingüístico y la autorregulación, lo que en consecuencia resultó en una mejora parcial en el desarrollo lingüístico de los participantes. La principal limitación de este estudio se atribuye a la finalización parcial del programa de intervención por parte de los docentes, en la mayoría de los casos debido a limitaciones de tiempo y a problemas de compatibilidad entre los objetivos del proyecto de investigación con fines académicos y la intervención. Sin lugar a dudas, la investigación dentro del entorno de aula auténtico es una tarea compleja, particularmente cuando incluye varios grupos de profesores y alumnos. Por esta razón, es imperativo que el entorno pedagógico entienda la relevancia y la urgencia de iniciativas empíricas sólidas en el aula. La investigación es primaria, no secundaria, para el progreso pedagógico. Por lo tanto, es solo a través de la investigación-acción que el profesorado puede mejorar empíricamente, no intuitivamente, la práctica pedagógica en el aula de LE.

Current research in language-in-education policy relies heavily on scalar metaphors. Many authors within human geography, drawing on developments that reject bounded notions of space, have argued that scale does more harm than good and should be eliminated from social science research. Instead, they see space as best understood as the product of social relations which may take the form of connections, conjunctions, or disjunctions. Applying this relational framework to teacher policymaking in two Spanish-English bilingual primary schools in the American state of Washington, I seek to answer the following question: how do teachers perceive the relationship between their connections, conjunctions, and disjunctions and their production of policy? Twelve teachers participated in the study, and data was collected using ethnographic methods, including interviews, site visits, and observations. The data was analyzed using egocentric policy network analysis which simultaneously elucidates the relational production of policy and individual agency. Results revealed various examples of policies made by teachers in interaction with others. Some of these, like bilingual read-alouds and bilingual journals, were developed between partners. Others, like the development of a Spanish literacy assessment tool, occurred when a district official worked with teachers who requested support in this area. Results also revealed that patterns of social organization were modified by teachers themselves, by requesting a change of partner or by forging intentional disjunctions with administrators. Scalar explanations cannot account for these findings; the mutually constitutive nature of teachers¿ political relations and their agency suggests that social relations should be considered an element of structure that affects and is affected by teachers.

El trabajo que se presenta en esta tesis pretende contribuir a nuestra comprensión de cómo el uso de una metodología basada en técnicas performativas podría ser beneficioso para la enseñanza del idioma chino como lengua extranjera. El presente estudio es el primero hasta la fecha que ha utilizado métodos de investigación cuantitativos para investigar el impacto de técnicas performativas en la clase de chino como lengua extranjera en variables de producción oral tales como la fluidez, la comprensibilidad y el acento. Utilizando un diseño pre-test ¿ post-test con cuatro tareas diferentes (descripción de una secuencia de dibujos en primera persona, descripción de una secuencia de dibujos en tercera persona, monólogo y diálogo improvisado/ juego de rol), se obtuvieron muestras de audio de un total de dieciséis alumnos españoles de chino en la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo, en España. El grupo de control, formado por ocho estudiantes, asistió a clase de chino durante cuatro meses siguiendo una metodología tradicional en la misma escuela en 2017. El grupo experimental, compuesto también por ocho alumnos, participó en un curso de chino de cuatro meses en 2018 en el que se emplearon técnicas performativas. El profesor fue el mismo para los dos grupos, que fueron evaluados antes y después de su participación en cada uno de los programas. Un grupo de setenta y cinco jueces nativos chinos no profesionales evaluaron muestras de audio de los alumnos empleando sus dispositivos digitales personales, formularios en línea con texto, imágenes y audio integrados con Google Drive proporcionando resultados numéricos sobre la fluidez, la comprensibilidad y el acento de cada muestra. De esta forma, se pudo comparar el desarrollo de las habilidades orales de cada grupo.Los resultados indican que la fluidez, la comprensibilidad y el acento mejoraron en el grupo experimental pero no en el grupo de control. La fluidez mejoró más que la comprensibilidad, y esta última, a su vez, mejoró más que el acento. La tarea de diálogo (tarea 4) generó mejores resultados de fluidez, comprensibilidad y acento más cercano a un nativo que la tarea de narración en primera persona (tarea 1). Sin embargo, el impacto general de la instrucción en la variable del acento no fue muy significativo. En base a los resultados de este estudio podríamos afirmar que una instrucción basada en técnicas performativas parece mejorar la destreza oral en chino como lengua extranjera de los participantes más que una instrucción de tipo tradicional.

El objetivo de esta tesis doctoral es investigar los errores gramaticales de transferencia en la escritura en inglés como lengua extranjera de alumnos de secundaria ecuatorianos (n=180) y su grado de prevalencia en comparación a los errores léxicos de transferencia. Así mismo, se intenta comparar la variación de los errores gramaticales de transferencia obtenidos en tres grupos de alumnos clasificados de acuerdo a su nivel de dominio de inglés según el Marco Común Europeo (A1, A2, B1) y la variación de dichos errores entre dos tipos de ensayo: narrativo y argumentativo. Finalmente, se desea conocer las percepciones de los estudiantes y profesores con respecto a la retroalimentación en la escritura de inglés como lengua extranjera proporcionada en las clases. Todo esto se realiza con el propósito de contribuir a tratar de cumplir una parte de las metas del Ministerio de Educación del Ecuador relacionadas a la búsqueda de una mejora en el nivel de dominio de inglés como lengua extranjera en estudiantes de educación secundaria.

La presente tesis se sitúa en un contexto de instrucción formal con la segunda lengua como lengua extranjera y, más concretamente, compara una clase de inglés como lengua extranjera (ILE) con una clase de inglés como lengua vehicular con un enfoque de aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE; Dalton-Puffer, 2011). En el aprendizaje formal de una lengua existen diversos elementos que pueden resultar potencialmente influyentes, desde el profesor, las diferencias individuales de los aprendices o la metodología utilizada. En particular, se ha demostrado que las técnicas utilizadas por los profesores de lenguas extranjeras tienen una gran influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En concreto las técnicas más explícitas, como la instrucción focalizada hacia la forma (form-focused instruction), han resultado ser especialmente beneficiosas para el proceso de aprendizaje (Ellis, 2016). La retroalimentación en la interacción oral es una de esas técnicas.El objetivo de esta tesis es investigar sobre la retroalimentación oral y su manifestación en dos contextos de aprendizaje: un aula de ILE y otra de AICLE. Pretendemos cubrir las carencias existentes en la bibliografía examinando la naturaleza de la retroalimentación proporcionada por los profesores, así como la respuesta de los alumnos. Además, estudiaremos las creencias de profesores de ILE y AICLE, así como de los alumnos, sobre la retroalimentación oral y la posible influencia de estas creencias en su comportamiento en el aula.2. RETROALIMENTACIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS.La retroalimentación correctiva oral (RCO; oral corrective feedback) se ha definido como ¿un tipo reactivo de instrucción focalizada hacia la forma que se considera efectiva para promover la captación (Noticing; Schmidt, 1990) y por tanto conduce al aprendizaje de la segunda lengua¿ (ASL; traducido de Yang y Lyster, 2010:237). La RCO típicamente se presenta en Episodios de Retroalimentación (ER), que ocurren durante la interacción en el aula de lengua extranjera y constan de tres pasos: turno de error, turno de corrección y turno de respuesta (uptake). En el primer turno, el alumno produce un enunciado que contiene un error, el cual puede ser de tipo gramatical, léxico, uso de la lengua materna (L1) o de pronunciación. El segundo turno sería producido por el profesor u otro alumno y contiene una corrección del error que puede ser de uno de los siguientes tipos: reformulación (recast), repetición (repetition), solicitud de aclaración (clarification request), elicitación (elicitation), información metalingüística (metalinguistic cues) o corrección explícita (explicit correction), o combinaciones de estos seis tipos, un fenómeno llamado retroalimentación múltiple (multiple feedback; Lyster y Ranta, 1997). Estos seis tipos de corrección se han clasificado de acuerdo a distintos criterios: por una parte, según su grado de explicitud, de tal manera que las reformulaciones (recasts) serían el tipo más implícito y la corrección explícita (explicit correction) el más explícito. Sin embargo, todos ellos pueden manifestarse de manera más explícita en el transcurso de la interacción, por medio de recursos tales como la entonación, acotando la corrección o usando lenguaje no verbal. Por otra parte, según la respuesta que buscan en el alumno, estos tipos se han clasificado en reformulaciones (reformulations) o estímulos (prompts), siendo las reformulaciones (reformulations) las correcciones que aportan la forma correcta (target form) y buscan una repetición de la misma y los estímulos (prompts) losque intentan provocar que el propio alumno repare el error por sí mismo, sin proporcionarle la forma correcta (target form) del error (Lyster y Saito, 2010).Por último, el tercer turno de los ER es el de respuesta del alumno. Este turno puede existir o no, ya que en ocasiones el alumno no percibe la corrección o simplemente el tema continúa, bien por parte del profesor o del alumno. En caso de haber respuesta (uptake), ésta puede ser de tres tipos: sin reparación (needs repair), cuando el alumno responde a la corrección pero el error no se repara, normalmente porque el alumno es incapaz de hacerlo. Otro tipo es la auto-reparación (self-repair), cuando el propio alumno repara el error que él mismo ha cometido. El tercer tipo es la reparación por parte de pares (peer-repair), que ocurre cuando otro alumno distinto al que cometió el error lo repara tras la corrección.Así pues, diremos que la RCO es eficaz cuando obtenemos por parte de los alumnos una alta proporción de respuesta (uptake) y, sobre todo, si los alumnos reparan el error.3. ESTUDIOS PREVIOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN DEL PRESENTE ESTUDIOLa bibliografía sobre el tema ha demostrado la eficacia y los beneficios de la RCO en lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua (Lyster, Saito y Sato, 2013; Mackey y Goo, 2007; Sheen, 2011). El debate continúa abierto con respecto a cómo ofrecer la RCO, es decir, qué tipos son más eficaces, cuándo es preferible corregir los errores orales, a qué tipo de errores hay que prestar atención y cómo hay que corregir cada tipo de error o quién debe corregir, el profesor o los propios alumnos. Todas estas variables desempeñan un papel importante en la eficacia de la RCO. Así mismo, el contexto deinstrucción parece tener relación con la eficacia de la RCO (Lyster y Mori, 2006; Sheen, 2004) de forma que, dependiendo de si los alumnos estudian ILE o inglés como segunda lengua (ISL), se encuentran diferencias cuantitativas y cualitativas en los ER.En la bibliografía sobre RCO, se han realizado estudios en diversos contextos, de ISL y de ILE, incluso alguno comparativo (Lyster y Mori, 2006; Sheen, 2004). Sin embargo, no existe suficiente información que compare la RCO en los contextos de ILE con el de AICLE, un tipo de enseñanza que emplea la lengua objeto de aprendizaje (target language) como vehículo para enseñar contenido (Llinares, 2015). Este enfoque procede de los programas de inmersión en Canadá y se ha extendido por Europa en los distintos niveles educativos, desde educación primaria y secundaria a la universidad (Eurydice, 2006). A pesar de la proliferación de programas AICLE, sólo existen dos estudios que hayan comparado estos dos contextos: Llinares y Lyster (2013) y Milla y García Mayo (2014), con resultados significativos en cuanto a las diferencias en tipos de corrección así como en proporción de respuesta (uptake). Llinares y Lyster (2013) encontraron diferencias en la cantidad y tipo de corrección ofrecida por los profesores de contextos de inmersión (francés como segunda lengua y japonés como lengua extranjera) y los profesores de AICLE en clases de educación primaria en España. Los autores consideran necesario una mayor investigación comparativa en la que se estudie la RCO en clases de segunda lengua, lengua extranjera y AICLE. Creen que es interesante ampliar la investigación a aulas de educación secundaria, ya que los profesores de AICLE en educación primaria en España son profesores de lengua que imparten otras asignaturas en inglés, mientras que los profesores de secundaria son especialistas en la asignatura y no tienen una formación como profesores de lengua. Milla y García Mayo (2014) realizaron un estudio comparativo de un aula de ILE y de AICLE con un único grupo de alumnos de Bachillerato en el País Vasco (España). Los resultados indicaron que había diferenciascualitativas y cuantitativas en cuanto al tipo y cantidad de corrección empleado por el profesor de AICLE y la profesora de ILE. Esta última prestaba atención a una gran proporción de los errores cometidos y utilizaba tipos de corrección más explícitos. Así mismo, se observaron diferencias en cuanto a la respuesta (uptake) de los alumnos, siendo mayor en el aula de ILE. Las autoras hacen un llamamiento para que se realicen investigaciones más exhaustivas respecto a la RCO en estos contextos, idealmente añadiendo variables tales como las creencias sobre la RCO que profesores y alumnos puedan tener y la repercusión de estas creencias en el comportamiento en el aula, tal y como otros autores han demostrado en trabajos centrados en creencias sobre RCO (Borg, 2011; Farrell y Bennis, 2013).En resumen, se observa una carencia en la bibliografía sobre RCO en cuanto a la influencia del contexto de instrucción y de las creencias de profesores y alumnos en la cantidad y características de los ER. Por ello, el presente estudio intenta resolver las siguientes preguntas de investigación (PI):PI 1.a): ¿Qué tipos de RCO ofrecen los profesores como respuesta a los errores orales en un contexto de instrucción formal? ¿Existen diferencias entre las aulas de ILE y AICLE en cuanto a los tipos de corrección?PI 1b): ¿Influye el tipo de error en la cantidad y tipos de corrección en cada una de las aulas?PI 2: ¿Es el contexto de instrucción un factor que interviene en la eficacia de la RCO? ¿Reaccionan los alumnos de manera diferente a los tipos de corrección en las aulas de ILE y AICLE?PI3: ¿Cuáles son las creencias de los profesores de ILE y AICLE acerca de la RCO? ¿Se corresponden estas creencias con su comportamiento real en el aula?PI4: ¿Cuáles son las creencias de los alumnos acerca de la RCO? ¿Influyen estas creencias en su respuesta (uptake)? ¿Hay correspondencia entre las creencias de los alumnos y las de los profesores?4. METODOLOGÍAPara responder a las PI 1 y 2 se siguió una metodología de observación y grabación de las clases. El grupo de alumnos (n=26) y los profesores pertenecen a un instituto de Bachillerato y ciclos formativos de Grado Superior en Bilbao (España). El grupo de alumnos seleccionado realizaba el segundo y último curso de un Bachillerato trilingüe (castellano, euskera e inglés), con aproximadamente un treinta por ciento de las materias impartidas en cada lengua. Se observaron sesiones de la asignatura de Lengua Inglesa y la de Estudios Empresariales, ambas impartidas íntegramente en inglés. También se grabaron sesiones en un grupo diferente de alumnos (n=25), esta vez de primer curso y con distintos profesores, con el fin de descartar que los resultados se debieran a las características intrínsecas de los profesores de segundo curso. Las asignaturas observadas en este caso fueron de nuevo Lengua Inglesa y Ciencias del Mundo Contemporáneo, también impartida en inglés. Se grabaron un total de 30 horas y 48 minutos, de los cuales 3 horas y 59 minutos corresponden a la clase de ILE en 1º, 4 horas y 6 minutos a la clase de AICLE en 1º, 10 horas y 29 minutos a la clase de ILE en 2º y 12 horas y 14 minutos a la clase de AICLE en 2º.Para grabar las sesiones se situaron varias grabadoras en puntos estratégicos del aula y los profesores llevaban un micrófono de solapa. Además, la autora observó las clases y tomó notas. Posteriormente, se transcribieron las sesiones siguiendo los parámetros de CHILDES y se codificaron los errores, correcciones y las respuestas (uptake) para analizarlas con el programa CLAN (McWhinney, 2000).En cuanto al análisis de datos, se analizaron los ER y los turnos de error, corrección y respuesta (uptake). Se realizaron tests estadísticos con el programa R (R Development Core Team, 2008) para comprobar si los contrastes establecidos eran significativos, siguiendo las PI. En la siguiente sección se describen dichos resultados.En cuanto a las PI 3 y 4, se realizaron dos cuestionarios de creencias sobre RCO que incluían unas preguntas de información general. En el cuestionario dirigido a los profesores se incluyeron preguntas sobre su experiencia docente y su nivel de inglés. En el cuestionario dirigido a los alumnos había preguntas sobre sus antecedentes lingüísticos y uso de las lenguas en diversos contextos. Los dos cuestionarios incluían 12 preguntas cerradas (con escala Likert: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo; Ni de acuerdo ni en desacuerdo; De acuerdo; Totalmente de acuerdo) sobre RCO y un espacio abierto para que pudieran ampliar sus respuestas con comentarios e inquietudes.Los alumnos completaron el cuestionario tras haber realizado las grabaciones. En cuanto a los profesores, se recogieron respuestas de profesores del País Vasco, tanto de ILE (n=20) como de AICLE (n=11).5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN5.1. PI 1a, 1b y 2Se analizaron los ER en las dos asignaturas, de manera cuantitativa y también estudiando las diferencias cualitativas. Primeramente, se analizaron los errores cometidos, observando diferencias significativas entre el número de errores (mayor en AICLE) y el tipo (muchos más errores de tipo uso de la lengua materna, L1, en AICLE).Para responder a la PI 1a se realizaron contrastes estadísticos que desvelaron diferencias significativas entre los profesores de ILE y AICLE en cuanto a la proporción de errores corregidos, el tipo de corrección y la influencia del tipo de error a la hora deelegir el tipo de RCO. Al igual que en estudios previos (Llinares y Lyster, 2014; Lyster y Mori, 2006), parece que el contexto de instrucción influye en el tipo de corrección ofrecido, con mayor prevalencia de tipos más explícitos y más estímulos (prompts) en el aula de ILE y un uso casi exclusivo de reformulaciones (recasts) en AICLE. Además encontramos diferencias significativas en relación al tipo de error al que se presta atención, siendo los errores léxicos los más corregidos en AICLE, mientras que la profesora de ILE prestaba atención a todo tipo de errores, especialmente pronunciación y gramática.De igual modo, la respuesta (uptake) de los alumnos fue mayor en ILE que en AICLE, especialmente en relación a las reformulaciones (recasts), al igual que ocurre en trabajos anteriores. Por último, los contrastes también revelaron un mayor éxito en la reparación de errores en ILE, siendo más alto el número de respuestas con reparación de error (repair). Estos resultados sugieren que los alumnos parecen percibir de forma más eficaz los tipos más explícitos de corrección en la interacción oral, y también corroboran la idea de que en contextos centrados en el contenido, son preferibles ciertos tipos de corrección más explícita o estímulos (prompts), mientras que las reformulaciones (recasts) son especialmente evidentes para el alumno en contextos centrados en la forma, tales como ILE.5.2.PI 3 y 4El análisis de los cuestionarios reveló que los profesores de ILE y de AICLE tenían opiniones similares en cuanto a la RCO, los tipos, o los errores que deben ser corregidos. Sin embargo, hemos observado que los dos profesores de ILE y AICLE de segundo curso, al igual que en otros estudios, muestran grandes diferencias a la hora de hacer uso de la RCO en el aula. Por ello, al comparar las respuestas que estos dos profesores dieron con su propio comportamiento en el aula, encontramos unainconsistencia que nos lleva a pensar que los profesores de AICLE en educación secundaria, a pesar de tener creencias favorables hacia el uso de la RCO oral, no consideran que sea su función primordial corregir errores de lengua, dejando esta tarea para sus compañeros que imparten ILE. Es decir, a pesar de impartir asignaturas en la lengua objeto de aprendizaje, no le dan suficiente importancia a la forma o la corrección (accuracy), o quizá no poseen el bagaje adecuado para ello.Cuando comparamos las respuestas de los alumnos con las de los profesores sí encontramos diferencias significativas en algunas preguntas, siendo en todos los casos las respuestas de los alumnos más positivas que las de los profesores.Es decir, los alumnos, al igual que en otros estudios (Oladejo, 1993; Yoshida, 2008), demandan corrección de sus errores y creen que la RCO es beneficiosa para su aprendizaje.6. CONCLUSIÓNEl principal objetivo de este estudio se centró en cubrir las carencias que existen en la bibliografía sobre RCO referentes a la potencial influencia del contexto de instrucción en los ER. Para ello, se seleccionó un contexto más tradicional de ILE y el más novedoso enfoque de AICLE, que necesita ser investigado aún en muchos aspectos, uno de ellos las técnicas de RCO y su eficacia en este contexto. El segundo objetivo del estudio era investigar la posible relación entre las creencias acerca de RCO de profesores y alumnos, así como su correspondencia con el comportamiento real de profesores y alumnos en el aula.El análisis de la interacción oral en el aula de un grupo de alumnos de Bachillerato con una profesora de ILE y un profesor de AICLE revelaron diferencias significativas con respecto a los tres turnos de los ER, errores, tipos y cantidad de RCO y proporciónde respuesta (uptake) y reparación (repair). Así mismo, se encontraron inconsistencias entre las creencias reveladas en un cuestionario sobre RCO. No se hallaron diferencias entre los profesores de ILE y AICLE, pero sí entre los profesores y los alumnos. También encontramos que el comportamiento de los profesores en el aula no concordaba con sus respuestas en el cuestionario. Todos los resultados coinciden con los estudios previos, aunque es cierto que no se había estudiado hasta ahora la RCO en un contexto AICLE en Educación Secundaria ya que los trabajos realizados hasta el momento incluyen primordialmente a alumnos de Educación Primaria.Las implicaciones pedagógicas que se derivan del presente estudio enfatizan la necesidad de que los profesores tengan en cuenta a los alumnos y sus preferencias a la hora de recibir retroalimentación en la lengua extranjera. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de involucrarse en proyectos de investigación para poder reflexionar y ser conscientes de sus prácticas en el aula y con ello mejorarlas y ofrecer una enseñanza más adaptada a las necesidades y deseos de sus alumnos.Aunque este estudio constituye un primer paso en lo que se respecta a la comparación de distintos contextos de aprendizaje por parte del mismo grupo de alumnos, hemos de reconocer que no está carente de limitaciones, relacionadas con el hecho de que los resultados corresponden a un pequeño grupo de alumnos en un contexto socio-geográfico muy concreto. Es por ello que sugerimos que futuras investigaciones continúen explorando este tema en otros contextos, aumentando así la base de datos, con alumnos en aulas de ILE y AICLE, con el fin de poder alcanzar una mayor generalización en de los resultados obtenidos.

Synthetic and recorded speech form a great part of our everyday listening experience, and much of our exposure to these forms of speech occurs in potentially noisy settings such as on public transport, in the classroom or workplace, while driving, and in our homes. Optimising speech output to ensure that salient information is both correctly and effortlessly received is a main concern for the designers of applications that make use of the speech modality. Most of the focus in adapting speech output to challenging listening conditions has been on intelligibility, and specifically on enhancing intelligibility by modifying speech prior to presentation. However, the quality of the generated speech is not always satisfying for the recipient, which might lead to fatigue, or reluctance in using this communication modality. Consequently, a sole focus on intelligibility enhancement provides an incomplete picture of a listener¿s experience since the effect of modified or synthetic speech on other characteristics risks being ignored. These concerns motivate the study of 'supra-intelligibility' factors such as the additional cognitive demand that modified speech may well impose upon listeners, as well as quality, naturalness, distortion and pleasantness. This thesis reports on an investigation into two supra-intelligibility factors: listening effort and listener preferences. Differences in listening effort across four speech types (plain natural, Lombard, algorithmically-enhanced, and synthetic speech) were measured using existing methods, including pupillometry, subjective judgements, and intelligibility scores. To explore the effects of speech features on listener preferences, a new tool, SpeechAdjuster, was developed. SpeechAdjuster allows the manipulation of virtually any aspect of speech and supports the joint elicitation of listener preferences and intelligibility measures. The tool reverses the roles of listener and experimenter by allowing listeners direct control of speech characteristics in real-time. Several experiments to explore the effects of speech properties on listening preferences and intelligibility using SpeechAdjuster were conducted. Participants were permitted to change a speech feature during an open-ended adjustment phase, followed by a test phase in which they identified speech presented with the feature value selected at the end of the adjustment phase. Experiments with native normal-hearing listeners measured the consequences of allowing listeners to change speech rate, fundamental frequency, and other features which led to spectral energy redistribution. Speech stimuli were presented in both quiet and masked conditions. Results revealed that listeners prefer feature modifications similar to those observed in naturally modified speech in noise (Lombard speech). Further, Lombard speech required the least listening effort compared to either plain natural, algorithmically-enhanced, or synthetic speech. For stationary noise, as noise level increased listeners chose slower speech rates and flatter tilts compared to the original speech. Only the choice of fundamental frequency was not consistent with that observed in Lombard speech. It is possible that features such as fundamental frequency that talkers naturally modify are by-products of the speech type (e.g. hyperarticulated speech) and might not be advantageous for the listener.Findings suggest that listener preferences provide information about the processing of speech over and above that measured by intelligibility. One of the listeners¿ concerns was to maximise intelligibility. In noise, listeners preferred the feature values for which more information survived masking, choosing speech rates that led to a contrast with the modulation rate of the masker, or modifications that led to a shift of spectral energy concentration to higher frequencies compared to those of the masker. For all features being modified by listeners, preferences were evident even when intelligibility was at or close to ceiling levels. Such preferences might result from a desire to reduce the cognitive effort of understanding speech, or from a desire to reproduce the sound of typical speech features experienced in real-world noisy conditions, or to optimise the quality of the modified signal. Investigation of supra-intelligibility aspects of speech promises to improve the quality of speech enhancement algorithms, bringing with it the potential of reducing the effort of understanding artificially-modified or generated forms of speech.

Esta tesis tiene dos ejes vertebradores: el primero es el estudio de la recepción de la obra de George Bernard Shaw en los países hispanohablantes. Para ello, hemos hecho un recorrido por las bibliotecas más importantes de los mismos, para hallar las diferentes ediciones de las obras del irlandés con las que contamos en nuestra lengua. Analizados estos datos, nos hemos centrado en la obra Pigmalión y en su recepción en nuestro país, a través de los expedientes de censura que se hallan en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares. El segundo eje es la traducción de dialectos: tras definir los términos relacionados con la dialectología y ver las posibilidades de traducir los dialectos, hemos pasado a estudiar el geolecto que aparece en Pigmalión, el cockney, su historia, características y, por fin, siguiendo la metodología del grupo TRACE para el análisis de obras teatrales, hemos investigado las diferentes versiones, seis en total, con las que contamos en nuestra lengua de la obra de Bernard Shaw, centrándonos en cómo se ha traducido el cockney a nuestra lengua.

Speech misperceptions have the potential to help us understand the mechanisms involved in human speech processing. Consistent misperceptions are especially helpful in this regard, eliminating the variability stemming from individual differences, which in turn, makes it easier to analyse confusion patterns at higher levels of speech inits such as the word. In this thesis, we haver a conducter an analysis of consistens word misperceptions from a "microscopic" perspective. Starting with a large-scale elicitation experiment, we collected over 3200 consistent misperceptions from over 170 listeners. We investigated the obtained misperceptions from signal-idependent and a signal-dependent perspective. In the former, we have analysed error trends between the target and misperceived words across multiple levels of speech units. We have shown that the error patterns observed are highly dependent on the eliciting masker type and contrasted our results to previous findings. In the latter, We attempted to explain misperceptions based on the underlying speech noise interaction. Using tools from automatic speech recognition, we have conducted an automatic classification of confusions based on their origin and quantified the role misallocation of speech fragments played in the generation of misperceptions. Finally, we introduced modifications to the original confusion eliciting stimuli to try to recover the original utterance by providing release from either themasker`s energetic or informational component. Listeners¿percepts were reevaluated in response to the modified stimuli which revealed the origin of many confusions regarding energetic or informational masking.

Debido al auge del aprendizaje de inglés como lengua extranjera en Educación Primaria, resulta de gran importancia investigar propuestas pedagógicas apropiadas para el alumnado de este grupo de edad. Las tareas de escritura colaborativa han demostrado ser eficaces con adultos y niños a la hora de favorecer la interacción entre pares y la atención a la forma, dos procesos fundamentales en el aprendizaje de segundas lenguas, en especial en aquellos contextos donde el contacto con la lengua extranjera fuera del aula es escaso. La presente tesis doctoral explora el potencial de un tipo de tarea de escritura colaborativa, la dictoglosia, entre jóvenes aprendices de inglés como lengua extranjera (de 11 y 12 años). En el estudio presentado, se analizó la cantidad y la calidad de la atención a la forma durante el desarrollo de la dictoglosia, así como la complejidad y la corrección de la producción escrita en inglés. Paralelamente, se cuantificó la atención dedicada a dos formas lingüísticas meta (la flexión verbal de tercera persona singular -s y los determinantes posesivos de tercera persona his/her), diseminadas en los textos originales que los aprendices tenían que reconstruir como parte de la dictoglosia. Se analizó tanto la atención a la forma como la producción escrita en función de la repetición de la tarea, la instrucción focalizada hacia las formas meta (IFF) y una serie de factores individuales, como las actitudes y la calidad de la escritura en la primera lengua (L1) (español). Los participantes se asignaron a dos grupos experimentales: uno deellos realizó las dos dictoglosias experimentales en parejas (Colab), mientras que el otro recibió una instrucción sobre las formas meta antes de completar las tareas de forma colaborativa (IFF+Colab). El grupo de comparación llevó a cabo las tareas individualmente. Utilizando un diseño pretest (T1), postest (T2) y postest diferido (T3), se obtuvo información sobre la complejidad y la corrección de la escritura narrativa individual en inglés de los participantes. Por otra parte, antes de las tareas se administró un cuestionario relativo a las actitudes hacia la escritura y el trabajo colaborativo, y una vez realizadas las dictoglosias, los participantes ofrecieron su opinión acerca de estas mediante otro cuestionario y entrevistas focales. Los datos indicaron que los jóvenes aprendices que realizaron la tarea de manera colaborativa se centraron principalmente en aspectos mecánicos y gramaticales de la lengua, si bien las discusiones sobre el léxico resultaron más extensas y elaboradas. La mayoría de las cuestiones lingüísticas se resolvieron correctamente, y el uso del inglés fue mayor en discusiones relativas a la gramática, mientras que la L1 predominó en episodios léxicos. En cuanto a la variable de la repetición de la tarea, el grupo IFF+Colab empleó significativamente menos tiempo el segundo día que el primero, mientras que las características de las discusiones resultaron similares ambos días para ambos grupos colaborativos. Por otra parte, la instrucción sobre la -s proporcionada antes de la tarea se tradujo en una atención significativamente mayor a esta forma con respecto al grupo Colab. El análisis del producto escrito en respuesta a la tarea no evidenció una ventaja de los grupos colaborativos frente al individual ni a nivel de complejidad ni de corrección. Con todo, el grupo IFF+Colab obtuvo el mayor índice de corrección en las formas meta. La producción individual en respuesta a los tests permitió observar una ventaja del grupo Colab frente a los otros dos grupos, mientras que en el caso de los participantes de IFF+Colab se detectaron ciertas tendencias positivas entre el T1 y T2, incluyendo la corrección de las formas meta. Los jóvenes aprendices manifestaron una predisposición positiva al trabajo colaborativo y a la escritura, a pesar de que la escritura en inglés suscitó más recelos que la escritura en su L1. Los participantes percibieron favorablemente la tarea de la dictoglosia, siendo esta valoración más notable en el caso de aquellos que la realizaron en parejas y, en especial, del grupo Colab. Por el contrario, los conflictos generados durante la resolución de la tarea en algunas parejas de la condición IFF+Colab influyeron negativamente en la percepción de la misma en este grupo. Finalmente, a la hora de predecir el nivel de logro en la escritura en inglés, las actitudes hacia la escritura resultaron ser más relevantes que la competencia escrita en L1. En suma, la presente tesis contribuye a ampliar el conocimiento sobre el potencial de la tarea de la dictoglosia en Educación Primaria y a informar la práctica docente en esta etapa educativa.

El objetivo de esta investigación es analizar y comparar el translenguaje (translanguaging en inglés), la interacción en el aula y la motivación del alumnado tanto en los estudios impartidos en euskera (BMI) como en los estudios en inglés (EMI) de la UPV/EHU. En relación con los participantes del estudio, contamos, por un lado, con dos profesores (Profesor A y Profesor B) pertenecientes a la facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Estos docentes fueron seleccionados debido a que ambos impartían sus materias en dos grupos paralelos; un grupo EMI y un grupo BMI. Por lo tanto, la selección de la muestra se basó principalmente en el muestreo por criterio (Dörnyei, 2007), ya que investigamos e identificamos a aquellos docentes que cumplían con el criterio para participar en nuestro estudio. Por otro lado, los estudiantes que han participado en este estudio conformaban dos muestras diferentes: (i) Los estudiantes que asistían a las clases impartidas por el Profesor A y/o el Profesor B; (ii) Los estudiantes que únicamente completaron el cuestionario. Este segundo grupo estuvo formado por un total de 455 alumnos. Para la recogida de datos nos apoyamos en dos conjuntos de datos principales: 1. Las clases EMI y BMI del Profesor A y del Profesor B, a las que asistimos y grabamos con una cámara de video. Grabamos 29 clases (39 horas) de las asignaturas Historia Económica y Economía de la Empresa: organización y gestión, las cuales fueron impartidas de forma paralela en los grupos EMI y BMI. Una vez tuvimos todas las clases grabadas, las observamos y analizamos usando una versión adaptada de la herramienta de observación Communicative Orientation of Language Teaching (COLT) (Spada & Fröhlich, 1995), la cual fue diseñada para observar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2. También esperamos hasta que el proceso de grabación hubiera terminado para realizar entrevistas semiestructuradas con ambos profesores.2. El cuestionario diseñado para explorar las creencias de los estudiantes EMI sobre el translenguaje, la interacción en el aula y su motivación. Este fue escrito en inglés y estaba formado por 5 partes y un total de 77 ítems. Todas las partes excepto la primera consistieron en escalas tipo Likert. Posteriormente, los resultados recabados a través del instrumento COLT y los recogidos a través del cuestionario fueron analizados estadísticamente por medio del programa SPSS. Los resultados mostraron algunas diferencias significativas tras comparar el translenguaje en EMI y BMI. Sin embargo, el docente ha resultado ser una variable mucho más influyente en esta cuestión que el idioma en el que se imparten las clases. En lo que respecta a las opiniones y actitudes hacia el translenguaje, tanto el profesorado como el alumnado mostró actitudes más negativas que positivas. En cuanto a la interacción, los resultados no mostraron diferencias significativas al comparar las clases BMI y EMI; ni en cuanto a los agentes involucrados en ella, ni en cuanto a la cantidad de tiempo que hablaron los profesores y los estudiantes. Finalmente, y para terminar con el resumen de nuestros resultados más significativos, mencionar que la mayoría de las motivaciones para matricularse en EMI expresadas por el alumnado correspondieron al Yo Ideal en L2.

La presente tesis investiga dos prácticas pedagógicas en la escritura de inglés como lengua extranjera: la escritura colaborativa y el uso de textos modelo como medio para proporcionar retroalimentación sobre la escritura. Hasta la fecha, la mayor parte de la investigación sobre la producción escrita en lengua extranjera, incluida la escritura colaborativa y la retroalimentación, se ha realizado con estudiantes adultos. Además, el uso de textos modelo ha recibido mucha menos atención en comparación con otras formas más tradicionales de retroalimentación escrita y tampoco existen estudios que investiguen sus efectos a largo plazo. No obstante, el uso de textos modelo puede ser muy adecuado desde el punto de vista pedagógico. El estudio es longitudinal y utiliza un diseño pre-post-test. Los participantes son 60 niños de 11-12 años divididos en tres grupos: un grupo control (n = 18), que autocorrigió sus propios textos; un grupo tratamiento (n = 22), que recibió textos modelo en dos ocasiones; y grupo de largo tratamiento (n = 20), que se benefició de modelos durante 6 meses. Se rastreó el impacto de la escritura colaborativa y el uso de textos modelo (incluido el efecto del realce del input para mejorar la percepción y el uso de los pronombres de tercera persona) en el desarrollo de la escritura de los alumnos a lo largo del tiempo. El estudio también buscó obtener las percepciones de los alumnos sobre las tareas que completaron. Los resultados indican que el uso tanto de la escritura colaborativa como de textos modelo tiene un impacto positivo en la escritura de los jóvenes estudiantes de inglés como lengua extranjera. En cuanto a los textos modelo, los hallazgos sugieren que la exposición repetida y prolongada a dichos textos anima a los alumnos a prestar atención a una amplia gama de elementos y, posteriormente, incorporar muchas características léxicas y gramaticales en sus textos. Por otro lado, la mejora en el uso de los pronombres de tercera persona también parece ser efectiva solo si hay una exposición repetida a los modelos. Como tal, sugerimos que el uso de textos modelo puede ser una forma adecuada y eficaz de proporcionar retroalimentación incluso con estudiantes muy jóvenes, que puede mejorar la escritura de los alumnos a corto y largo plazo, pero predominantemente cuando se usa de forma prolongada. Además, se observó que los jóvenes estudiantes parecen tener una disposición positiva hacia estas actividades y, en particular, hacia el trabajo en colaboración.

Las investigaciones TRACE-teatro sobre traducciones de obras teatrales que se introdujeron en España durante la censura franquista señalan que varias de esas obras siguen presentes en la actualidad. Esta tesis, planteada como una continuación de los estudios mencionados, explora la pervivencia hasta el siglo XXI de las obras teatrales, a través de traducciones del periodo de censura y retraducciones posteriores, aplicando las posibilidades de las herramientas de corpus (TAligner y OpenTagger) al análisis del teatro traducido. Para ello, se compila y examina el catálogo TEATRAD (TEAtro TRADucido), que proporciona una cartografía de qué autores, obras y traducciones de ese periodo se utilizan en producciones y publicaciones del siglo XXI. A partir de esta información, se construye y analiza el corpus paralelo TEATRAD, que incluye 20 traducciones, escénicas y de lectura, realizadas en el periodo de censura y el posterior, de El zoo de cristal de Tennessee Williams, Las brujas de Salem de Arthur Miller, Días felices de Samuel Beckett y El amante de Harold Pinter. El estudio del corpus ofrece datos empíricos sobre cómo son las traducciones, centrados en (1) una caracterización general de los textos meta respecto a sus estrategias globales de traducción, y dos aspectos específicos de dicho corpus: (2) la evolución de los temas (auto)censurados y (3) el tratamiento de las marcas de oralidad prefabricada en las traducciones teatrales.

un videojuego producido en un mercado para su comercialización en un mercado diferente y es responsable de gran parte de los beneficios de la industria de los videojuegos. Esta tesis conjuga datos del proceso de localización, el producto localizado y la recepción por parte de los jugadores para comprobar si existe una relación causa-efecto entre las decisiones de localización tomadas durante el proceso de desarrollo y la recepción del producto final. Para ello, se ha construido un catálogo de videojuegos y se ha realizado un muestreo probabilístico mediante una encuesta distribuida entre los desarrolladores de los juegos del catálogo, que han confirmado datos como la lengua original de los juegos y el perfil del traductor. A partir de los datos recabados en la encuesta, se ha seleccionado y analizado un corpus de diez videojuegos divididos según variables como el perfil del traductor y el nivel de revisión llevado a cabo. Finalmente, se ha realizado una segunda encuesta entre jugadores de videojuegos a los que se les han mostrado fragmentos de dos de los juegos analizados en el corpus para comprobar si detectan las mismas diferencias entre subgrupos halladas durante el análisis del corpus. Los resultados muestran que las decisiones del proceso de localización influyen en la opinión de los jugadores.

Esta tesis doctoral pretende arrojar luz sobre la traducción de canciones en la cultura popular de España. Para ello, se parte de la compilación y examen de un catálogo, denominado Leonard Cohen_ESP (1972-2019), que plasma 523 supuestas traducciones correspondientes a 156 canciones compuestas e interpretadas por Leonard Cohen. La aplicación de la metodología desarrollada en el seno de los proyectos TRACE y el grupo de investigación TRALIMA/ITZULIK permite construir el corpus Leonard Cohen_ESP, conformado por cuatro conjuntos textuales representativos, a saber: «Bird on the Wire», «Chelsea Hotel», «Suzanne» y «Hallelujah». El posterior estudio de dicho corpus posibilita, desde un enfoque descriptivista, analizar las diferencias que distinguen las traducciones difundidas como textos musicalizados de aquellas difundidas en forma escrita, así como tipificar las traducciones estudiadas según la relevancia que ha cobrado el plano semántico y musical en el proceso de traducción.

Las percepciones hacia el profesorado ¿nativo¿ y ¿no-nativo¿ de inglés han llamado la atención de numerosas investigaciones en adquisición de lenguas. Durante décadas, el modelo de aprendizaje y enseñanza del inglés ha estado basado en la idea del hablante ¿nativo¿ como figura a imitar, desacreditando e ignorando los modelos ¿no-nativos¿ que a día de hoy prevalecen en el uso global del inglés como lengua franca. Desde la década de los 90, muchos estudios han examinado las ventajas y desventajas de tener docentes ¿nativos¿ y ¿no-nativos¿ en el aprendizaje del inglés, pero hasta la fecha, ningún estudio ha examinado sus implicaciones en la enseñanza de lenguas minorizadas. Partiendo de esta laguna, la presente tesis analiza las actitudes y preferencias de 563 estudiantes, progenitores y docentes sobre el profesorado ¿nativo¿ y ¿no-nativo¿ de inglés y euskera. Utilizando una combinación de instrumentos cualitativos y cuantitativos, se recogieron datos sobre las preferencias por los dos tipos de docentes, con el objetivo de ver si la ya testeada preferencia por los modelos ¿nativos¿ en la lengua inglesa ha cruzado fronteras lingüísticas y está presente en otras lenguas como el euskera. Los resultados obtenidos tienen implicaciones pedagógicas para el aprendizaje y la enseñanza del inglés y el euskera, señalando una necesidad urgente de deconstruir una serie de creencias perjudiciales para los hablantes de ambos idiomas, al tiempo que se promueven pedagogías para poder empoderar a los docentes y hablantes ¿no-nativos¿ de las dos lenguas.