Este artículo se encuentra publicado originalmente en The Conversation.

Aplicar la perspectiva de género a la realidad de la educación superior permite evidenciar la existencia de desigualdades y sesgos que atraviesan a todo el sistema. Esas desigualdades también condicionan las interacciones cotidianas del alumnado. Especialmente en lo que se refiere al trabajo en grupo, las evidencias muestran una tendencia del profesorado a evaluar aspectos racionales productivos y públicos.

Como hemos analizado en otro momento, eso va a afectar al alumnado femenino, quien asume patrones de comportamiento privados, reproductivos y de gestión emocional que no son visibles y en consecuencia no son valorados.

Una debilidad y una fortaleza

Esa cuestión es una debilidad y a su vez puede ser una fortaleza en un contexto en el que de forma creciente se está avanzando en la implantación del aprendizaje activo.

Es una debilidad porque, si esas cuestiones no son consideradas, esas metodologías pueden afectar negativamente al alumnado femenino, además de reproducir de forma inconsciente e invisible las desigualdades.

Sin embargo, esa explosión de metodologías de aprendizaje activo también puede ser una oportunidad: si la clave de las metodologías cooperativas es que el alumnado sea corresponsable en el avance del aprendizaje de sus compañeros y compañeras de grupo, se pueden orientar para que se haga en igualdad.

Interdependencia y reflexión

Las metodologías cooperativas como el aprendizaje basado en proyectos, casos o problemas se fundamentan sobre dos aspectos clave: la interdependencia recíproca y la reflexión grupal sobre el avance del aprendizaje.

El primer principio considera que el aprendizaje no es un juego de suma negativa e individual en el que una persona gana frente al resto del grupo. Al contrario, la interdependencia implica un juego de suma positiva en el que todas las personas que conforman el grupo se tienen que corresponsabilizar no solo de su avance, sino también de progreso del resto de componentes. Para encarar esa responsabilidad colectiva, una herramienta que se suele utilizar es el contrato de grupo.

Contrato de grupo

Ese documento suele comenzar con una foto que muestra la identidad grupal (un nosotros y nosotras) y suele finalizar con la firma de todos y todas sus componentes. Suele contener un diagnóstico de las fortalezas y debilidades de cada miembro del grupo, sus compromisos individuales, los compromisos colectivos, la forma de reparto de tareas y de gestión de los problemas.

Ese contrato puede ser una excusa para trabajar con el alumnado los roles y el reparto de responsabilidades con perspectiva de género. Tras su redacción, podríamos repensar con el alumnado lo que expresan las fotos, los compromisos que se asumen y quién los asume, la forma en que las normas de género se expresan en la identificación de fortalezas y debilidades individuales.

En definitiva, la elaboración de ese contrato de grupo puede ser una excusa para identificar compromisos explícitos para tratar de superar o hacer frente a las normas de género y las potenciales desigualdades en el trabajo grupal.

Informar sobre las desigualdades

Para la elaboración de ese contrato podría ser pertinente informar al alumnado sobre cómo operan las desigualdades de género.

En este momento, en el grado de Ciencia política de la UPV/EHU estamos analizando los sesgos de género en el aprendizaje, apoyados en cuatro cuestionarios que buscan identificar diferencias en la valoración de las competencias cooperativas por parte del alumnado, en los estilos de aprendizaje, en el impacto del síndrome del impostor o impostora, y en el reparto de tareas asociadas a los trabajos grupales.

Una vez obtenida esa fotografía del grado, se van a utilizar los resultados para ponerlos a disposición de los grupos de trabajo en las aulas. De esa forma, encaramos el segundo de los principios del trabajo cooperativo, el de la reflexión grupal, facilitando que el alumnado pueda comparar los resultados de esos test en su grupo de trabajo con los del curso y el conjunto del grado.

Cuaderno de viaje

Finalmente, además del contrato y los test de diagnóstico, otra herramienta utilizada en las metodologías cooperativas, que puede ser implementada con perspectiva de género, es el cuaderno de viaje.

Normalmente, esa herramienta se utiliza para que el alumnado identifique los elementos ‘productivos’ del aprendizaje (los conceptos más importantes respecto de una tarea, la estructura del trabajo, los temas a abordar).

Sin embargo, a esa dimensión se le podría añadir otra en la que el grupo reflexionara semanal o quincenalmente sobre elementos de carácter reproductivo como el reparto de tareas.

Un ‘diario’ del proceso

El cuaderno de viaje puede identificar a lo largo del proceso de aprendizaje quién tiene que hacer qué, la evolución del cumplimiento de los compromisos previos, el estado emocional del grupo, los conflictos que están surgiendo…

A tal efecto, además de los elementos clásicos, el cuaderno de viaje se podría diseñar para obligar al alumnado a identificar aspectos de carácter emocional (reflejando el estado de sus componentes, su nivel de ilusión o desilusión con el proyecto, posibles problemas personales o familiares que han impedido cumplir compromisos), reproductivos (permitiendo que se visibilicen trabajos de coordinación, de apoyo mutuo) y no visibles (delimitando quién corregirá el trabajo, quién preparará la presentación, etc.).

De esa forma, el profesorado tendría a su disposición una herramienta que le permita monitorizar no solo los avances curriculares, sino, sobre todo, el proceso (y, en consecuencia, su expresión de género) que permite al grupo avanzar. Y podría analizar y reconducir ese proceso de aprendizaje desde la igualdad.

Este artículo se apoya en el trabajo realizado con Patricia Martínez y Delicia Aguado, de Aradia Cooperativa Feminista, con quienes hemos redactado la guía ‘Cómo hacer un aula feminista’, publicada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en el marco del proyecto ‘La aventura de aprender’.