Artikulu hau jatorriz The Conversation atarian argitaratuta dago.

Notak ezin hobeak ateratzen dituen eta ikasgai guztietan nabarmentzen den ikasle bikain bat? Pertsona askok, irakasleek barne, uste dute horixe dela gaitasun handiak dituen pertsona baten deskribapena. Baina gaitasun handiak dituzten neska-mutilak ez datoz estereotipo horrekin bat. Izan ere, gaindotatu deitzeari utzi diogu; izan ere, sortzetikoa eta aldaezina den ezaugarria izan beharrean, gaitasun handien garapena moldaera prozesuaren mende dagoen eta alda daitekeen potentzialaren zati dira.

Magisterioko karreretako edo irakasleen prestakuntza masterreko programak berrikusiz gero, gutxienez eduki hori jorratzen duen ikasgai espezifikoa duten unibertsitate oso gutxi daudela jabetuko gara.

Gaitasun gehiago, baina emaitza okerragoak

Adimen maila altuari buruzko azterlanak XX. mendearen erdialdean hasi ziren egiten Lewis Terman psikologo estatubatuarrarekin. Hala, 130 baino gehiagoko adimen kozienteak zituzten gizonen lagina hartu eta 20 urteko zeharkako ikerlana egin zuen talde hartan talentu amerikar berriak topatuko zituelakoan.

Baina gizonezko haiek ez ziren haien adimen koziente altuaren arabera esperotako jenio bihurtu eta ikerketa esparru berri bat jarri zen abian. Haren helburua zen adimenak, besterik gabe, emaitza akademiko bikaina izatea zergatik ez duen bermatzen ulertzea. Askotan, ordea, ‘underachievement’ delakoa sortzen da; hau da, errendimenduari dagokionez lorpen desegokiak, ikasketak uztea, gutxiegiko notak edo beren adimen gaitasunaren arabera espero beharko litzatekeenaren azpitik dauden kalifikazioak.

Emaitza akademikoa aurrez ikusteko garaian (batez ere hasierako ikasmailetan) garrantzi handiena duen faktorea adimena bada, zergatik adimen koefiziente handiena duten ikasleek ez dute beti lortzen emaitza akademiko bikain hori?

Arreta pertsonalizatua

Gaitasun handiaren definizioak zehazten duenaren arabera, biztanleriaren % 10ean hauteman beharko litzateke, edozein adin tartetan. Gaur egun, ordea, Espainiaren kasuan esate baterako, % 1 baino gutxiagokoa da. Horrek esan nahi du gaitasun handiak dituzten ikasleak ez daudela horrela identifikatuta.

Baina identifikatuta egonda ere, nola erantzuten dugu haien ezaugarri espezifikoen aurrean? Ikasle horien prestakuntzarekin lotutako jarraibideak ezarrita dauden arren (Espainian, adibidez, curriculum mailako egokitzapenen edo bizkortzearen bidez aberasten da; hau da, ikasmaila osorik edo partzialki aurreratuta), ez dago egokitzapen horiek noiz, zenbateraino eta nola egiten diren jakiteko jarraipenik.

Askotan, zereginen kopurua handitzen zaie (bost batuketa egin beharrean, hamar eginarazita, adibidez). Horren ondorioz, proposatutako jarduerak errepikakorrak izaten dira eta aurkako efektua izaten dute. Edo curriculuma aberasteko egiten den proposamena gainerako ikaskideek egiten duten horri gehitzen zaio eta, ondorioz, modu aspergarrian handitzen da gaitasun handiagoak dituzten ikasle horien lan orduen kopurua.

Muga eragina

Gaitasun handiak dituzten ikasleek gai diren hori guztia ikasteko aukerarik ez dutenean, aspertu egiten dira: ikasgelan jokabide txarra izaten dute edo motibazioa galtzen dute. Horren ondorioz, eskolekiko interesa galtzen dute. Jakin-mina edozein ikasleren kasuan ikasteko ezinbesteko elementua bada, gaitasun handiko ikasleen kasuan are ezinbestekoagoa izaten da: izan ere, berez, bereziki jakin-min handia duten neska mutilak izaten dira eta erronken aurrean erantzun handia izaten dute. Baina errepikakorrak diren, motibagarriak ez diren eta eduki berri gutxi dituzten zereginen karga handia izatea erronka berriak izateari kontrajarrita dagoela dirudi.

Motibazio galera horri, gainera, nahiko ezezaguna ez den beste datu bat gehitu behar diogu: gaitasun handiak dituzten ikasleek oso bizkor ikasten dute, baina ez dute beti ezagutzak sendotzea lortzen. Lehen aipatu dugun moduan, adimenak errendimenduari dagokionez garrantzi handia duen arren (batez ere curriculum akademikoaren lehen urteetan), ez da faktore bakarra. Izan ere, ikasketa estiloek eta ohiturek oso rol garrantzitsua betetzen dute. Adimen gaitasun handiko ikasleek, haien ikasteko erritmo bizkorra dela eta, errendimendu ona lor dezakete, baina ez dute derrigor ikasteko ohiturak garatu beharrik.

Arrakasta sentsazio faltsua

Badago gaitasun handiko ikasleen kasuan ohikoa izaten den beste ondorio bat. Aurrekoarekiko ezberdina den arren, horrek ere ikasle horientzako kaltegarriak diren emaitzak izaten ditu. Emaitza akademiko onak (hau da, nota onak) ahalegin txikiarekin lortzen direnean, hiru gauza gertatzen dira:

1. Lehenengo eta behin, ez dira ikasteko ohiturak garatzen eta horrek epe luzera begira ondorio garrantzitsuak izango ditu (irakaskuntzako curriculumean aurrera egin ahala, zeregin akademikoetan eskakizuna handiagoa denean).
2. Bigarrenik, era guztietara emaitzak lortzen direnez, antolatzea beharrezkoa ez denez, arrakastarekin prokrastinatzen edo atzeratzen ikasten da.
3. Amaitzeko, aurreko bi horien ondorioz, eskakizun akademikoak handiagoak direnean eta errendimendua jaisten denean, unibertsitate graduetara edo beketara iristeko kalifikazioak garrantzitsuagoak diren ikasmailetan, ikasle horiek enplegu emaile izan daitezkeenentzako erakargarria eta adierazgarria ez den amaierako curriculumarekin amaitzen dute.

Haien premien araberako programa

Gaitasun handiko ikasleek beren beharren araberako hezkuntza programa behar dute. Eta ez soilik bidezkoa eta zuzena delako, haien ahalmenen arabera aurrera egin dezaten; izan ere, beharrezkoa da ohitura onak har ditzaten ere: ahalegina, ondo egindako lana eta, batez ere, balioa dutela eta ekarpena egin dezaketela sentitzea. Hau da, guztiok behar duguna.

Ondorioz, ikasle horiek bultzatzea gure gizartea bultzatzea da, egunez egun gero eta ugariagoak eta anitzagoak diren erronkei aurre egin behar dien munduan, horren beharrezkoa den talentu hori babestuta.