Hezkuntza

 

     Demokrazietan gertatzen ari da haien barnean egunero gehiago hazten ari dela demokraziaren kontraesana: pribatuaren eta publikoaren oposizioa.

 

Si en una sociedad determinada cada hijo de vecino quiere tener su coche mientras los transportes públicos están por completo abandonados; si las familias acomodadas le hacen ascos a una Sanidad pública insuficientemente atendida; si unos pocos privilegiados pueden gozar de sus preciosos jardines al mismo tiempo que los parques públicos brillan por su ausencia o por su estado de deterioro [...], ¿cómo puede hablarse de verdadera democracia?^[1].

 

Paisaia ederra, kutsatu gabeko atmosfera, kale artez urbanizatuak, herriko lorategi apainak, telebistako zerbitzu aproposa, «ongi komunekoak» dira beren naturaz. Demokrazia modernoaren ezaugarriak izan behar lukete publikoa indartzea, hedatzea, prestigioa ematea; ondasun publikoen ardura eta gozamena hiritar guztien aldetik. «Lo que mejor caracteriza a una democracia es quizás la extensión y difusión de los bienes públicos y el modo de administración de los mismos»^[2].

     Eskola publikoarena da problema horren kasu partikular bereziki kontuzkoa. Eskola publiko onik gabe ez dago eraikitzerik demokrazia. Baina, gure gizartean, guraso askok erdeinatu egiten du eskola publikoa, umeak ez ditu bidali nahi hara, «ume pobreen» eskola antzean ikusten du. Eskolaren arazoa funtsezkoa da demokrazian. Are gehiago, komunitate desegin bat birlotzeko lana daukan demokrazia batean, orain gure egitekoak dioenez.

 

Eskola publiko autonomoa

 

     Eskolak sortzen duen interesen borroka da, horietan jokatzen delako ideologien geroa. Zehatzago, Estatuak eskolaren bidez segurtatzen du bere segurantzia; «ez-Estatuak», aitzitik, eskolak mehatxatua ikusten dizu bere existentzia^[3].

 

Althusser afirma que el Estado y la sociedad capitalistas tienen en sus manos numerosos aparatos para asegurar la reproducción de sus sistema ideológico; pero que el más poderoso de todos esos aparatos es la escuela. Mediante la escuela —escribe Althusser— las clases dominantes imponen a los jóvenes la continuidad de su ideología^[4].

 

Eskola «konfesionalaren» gatazka gorri guztia hor sustraitzen da: guraso fededun anitzek uste dute, izan ere, bizitzan funtsezkotzat jotzen duten prestakuntza erlijiosoa ezin gera daitekeela beren umeen eskolatik landarako, eremu bazterreko baterako hezkuntza-sistematik lekora; aitzitik, umeen heziera osoa atmosfera erlijioso batean gauzatu ahal izatea ziurta diezaieketen ikastetxeak eskatzen dituzte.

     Bestetik, badirudi Estatuak ez daukala konfesionala izaterik, hots, doktrina erlijioso nahiz filosofiko bat bere egin eta eskolan mundu guztiari, gustatu ala ez gustatu, ezartzerik. Zer egin?

     Aurreneko, bi gauza:

 

... hay una cosa que a mi juicio está perfectamente clara, y es que la enseñanza pública debe ser revalorizada, eficazmente dotada y renovada. Debe devolvérsele el optimismo y la confianza en sí misma, por tantas causas destruidas^[5].

 

Ez dago nahi izaterik, konfesioaren aitzakiaz, eskola konfesional edo «pribatuak», kalitate hobekoak izaten direlako bakarrik; hau da, gizarte demokratikoan ez dago edukitzerik Administrazio publikoaren eskola eskasagoak Administrazio partikularrenak baino. Bestela, konfesioaren edo kontzientziaren eskakizunen aitzakiaz, kalitatearen hobespena soil ezkutatzen da. Aurrena, hori. Eta bigarren: «Los centros públicos deben gozar de una amplia autonomía: la dictadura de la Administración debe ser desterrada»^[6]. Alegia, Administrazioaren gauzaeztasuna ere ez dago estaltzerik publikoaren ohorearen aitzakiarekin. Askotan, publikoaren eskaskeria aitorrezina baino ez baita izaten «pribatuaren» aurka edukitzen den guztia.

     Hau da, publikoarena eta pribatuarena oposizio faltsua da, eta aspaldiko auzi alferra: egiazko arazoa eskola bakoitzaren autonomiarena da; eskola bakoitzak izan behar duen proiektu, gorputz, elkargoarena.

     Eskola proiektu bizi bihurtzeko lehenengo problema, ordea, Administrazio publikoaren beraren aldetik sortzen da.

 

De los tres sectores humanos que fundamentalmente constituyen la escuela —alumnos, padres, profesores— sólo los dos primeros pertenecen al entorno humano en el que aquella se halla inserta. Tal como hasta ahora se han venido haciendo las cosas, resulta el absurdo de que el tercer sector —los profesores— sea en muchos casos foráneo y por completo extraño a ese entorno. La verdad es que el azar es el que viene rigiendo en la cuestión fundamental de la distribución del profesorado. La provisión de plazas se realiza, en efecto, exclusivamente, en razón de los derechos del funcionario sin tener en cuenta para nada los derechos de cada centro. Así ha venido a ocurrir en los últimos años que funcionaba el ordenador electrónico sobre la base decisional de la antigüedad del peticionario. De esta manera el que manda es el escalafón. Un escalafón que —naturalmente— ni ve, ni siente, ni le importa, lo que ocurra en este o aquel centro. Sistema que podrá ser muy igualitario, si se quiere; pero absolutamente destructivo para la personalidad de cada escuela. Para corregir esta deficiencia radical es, pues, preciso modificar el sistema de selección del profesorado [...]. En cualquier caso [...] yo diría que una escuela despersonalizada jamás podrá ser la escuela de todos, como se pretende, sino más bien la escuela de nadie^[7].

 

     Beste problema bat irakasleen aldetik etor daiteke, karia delarik «la reivindicación que hace el sector enseñante de su propia independencia profesional en el ejercicio de su función docente»^[8]. Santamariak Frantziako hezkuntza-politika komentatuz tratatu du alderdi hori, eta irakasleen mendetasun faltari mugak ipintzeko boteretzat hartzen du hura. «Se trata de una forma de poder, a la que yo llamaría el poder profesoral»^[9]. Botereak, demokrazian, kontrol publikoaren pean egon behar du. Ideia horrekin, Santamariak pasarte hau aldatu du Le Monde egunkaritik: «Los profesores deben reconocer que su actividad profesional es una fuente de poder sobre los niños y sus familias y que, por tanto, la misma ha de estar sometida a un control social»^[10]. Irakasleak Administrazioarenekin eta gurasoenekin partekatzen ditu bere eskumenak. «Debe irse —darrai Santamariak aipaturiko egunkaritik aldatuz— hacia un sistema de gestión escolar tripartita, que reúna, a partes iguales, administración, profesores y padres»^[11].

     Eskolak bere buruaren jabe izan behar du: eta eskolaren gestioak Administrazioaren, irakasleen eta gurasoen artean partekatua.

 

Eskola laizista?

 

     Laizismoa sortu da laikoen eta klerikoen munduen artean oposizioa ezartzetik, laikoaren «munduko» egitekotzat hartuz politika, zuzenbidea, ekonomia, zientzia, eta abar, eta klerikoen mundutzat ulertuz «Eliza barruko aferak»: laizismoak, aurrenik, esfera bien arteko etena bilatu du, hots, positiboki formulatzeko iragan historikoari buruz, mundu laikoaren mendetasun falta Elizaren munduarekiko (zuzenbidearen, eta abarren, Estatuaren autonomia). Borroka laizistaren sustraiak (galikanismoa, josefinismoa, etab.) ikus daitezke Estatu katoliko absolutistek Ilustrazioan beren eskumenak handitzeko egindako senperrenetan Erromaren edo Eliza aparatuaren aurka (XVIII). Frantziako Iraultzaren ondoren, hau da, iraultza liberal edo burgesaren joan-etorri herrestatuetan, XIX. mende luzean zehar, garatu da propioki laizismoa (antiklerikala, etab.), non eta hain zuzen, behar zuen garaian, Erdi Arotik irteeran, Estatuaren eta Elizaren arteko harremanen auzia konpondu gabeko eskualde katolikoetan, erromanikoetan (iraultza erlijiosoa egin ez zutenetan), gatazka politiko eta ideologiko gartsuenak piztuz, desgaraian Erdi Aroa gainetik hastandu ezinda. Gatazka laizistaren gailurra esan dakioke eskolaren inguruan izan denari, hasi «Ferry Legearekin» Frantzian (1882), segi Pio XI.aren laizismoaren kondenarekin Quas primas entziklikan (1925), eta —Espainiako estatuaren kasuan behintzat— 1936-1939ko Gerra Zibilera arte.

     Ipini ere, libertate eta errespetuzko espirituan askatzeko, eskolak ipintzen ditu korapilo zailenak. Nola oinarritu, izan ere, konfliktoan, «moral publiko autonomo» bat ez-ideologikoki? Hau da, Elizatik eta erlijiotik libre izateko arrazoitzat bere neutraltasun ideologikoa alegatzen duen eskola batek zein ideologiatakoa izango du bere ez-ideologia? Santamariak ohartu duen gisan,

 

... en realidad en la postura de Ferry había una contradicción de fondo. Pretendiendo ser el paladín de la neutralidad y del respeto a todas las ideologías, él mismo introducía una escuela jacobina, no menos ideológica que cualquier otra y con la agravante de ser obligatoria. «En las escuelas confesionales —decía Ferry en 1879— los jóvenes reciben una enseñanza dirigida contra las instituciones republicanas. Si esto sigue así es de temer que pronto se abran otras escuelas para los hijos de los obreros en las que se enseñen principios diametralmente opuestos, inspirados en un ideal socialista o comunista, es decir, el ideal de ese reciente período, violento y siniestro, comprendido entre 18 de marzo y 24 de mayo de 1871». (Se refería así a la Comuna de París). De esta suerte Ferry aparecía como un defensor de la neutralidad, colocándose a un mismo tiempo frente a 'la intolerancia y el oscurantismo de los curas' y a la 'barbarie de los partidarios de la Comuna' y de los socialistas y comunistas de la época. Pero esta presunta neutralidad no existía en realidad, ya que las escuelas de Ferry llevaban a su vez una carga ideológica, superior quizás a la que por aquel entonces pesaba todavía sobre las escuelas religiosas. Se trataba, en el fondo, de una especie de religión laica identificada con el patriotismo burgués-jacobino del Estado-nación de la revolución francesa^[12].

 

     Estatu modernoak, bere burua edozein arriskutatik hobeto segurtatzeko, bortxarenetik esaterako, beretzat bakarrik segurtatu nahi ditu hiritarraren pentsamenduak, aztura sozialak, morala, berak ere monopolioa hezteko. Estatuaren defentsa hori eskolaren defentsa bezala janzten da.

     II. Errepublikak erradikaldu zuen, nahikoa berandu, Espainiako estatuan borroka laizista.

 

La República laicizó rápidamente los centros públicos de enseñanza, mandó descolgar de la noche a la mañana los crucifijos de las escuelas y puso serias dificultades para el funcionamiento de las instituciones docentes de carácter religioso. Con todo ello hirió profundamente las conciencias de miles y miles de padres que querían —con pleno derecho— imprimir a la educación de sus hijos una orientación básicamente cristiana. Las medidas aludidas produjeron un gran malestar en buena parte de la sociedad española y contribuyeron manifiestamente a preparar el terreno apropiado para el golpe del treinta y seis^[13].

 

Santamariak uste du laizismo hori («laicidad de combate»)^[14], muturreko joeretan polarizaturiko gizarte batean, Estatu lehiakor ez-seguru eta Eliza ikaratu erreakzionario baten arteko lehia-giroan esplikazioa eduki zezakeena, iraganeko kontua dela jada.

 

Hoy hablan algunos en Francia de la necesidad de 'una nueva escuela laica' más abierta, menos intolerante, menos ideológica que la de Ferry [...]. Por otra parte, del lado cristiano, otros abogan por 'un nuevo espíritu de la enseñanza religiosa' más conforme al Concilio y al principio de la libertad religiosa por éste enunciado. ¿Se dan así las condiciones para una posible convergencia entre las dos tendencias?^[15].

 

     Laizismo oldarkor zaharraren lekuan (non eskola Estatuaren instrumentu baita), laikotasun abegikor batek («laïcité d'accueil»)^[16] agindu ahal izango luke honezkero eskolan, gurasoen borondatearen errespetu guztizkoan^[17]. Soluzioa eskolaren autonomiaren bide beretik letorke, eskolaren kudeaketan gurasoek parte hartzetik.

 

Yo creería en la posibilidad de un sistema educativo abierto o plural siempre que los padres de los escolares ocupasen en la escuela el lugar que les corresponde y que hasta ahora [1981] —digámoslo paladinamente— nunca han ocupado^[18].

 

Hezkuntza unibertsitarioaz

 

     Behin eta berriro aipatu izan du Santamariak, aldez on eta aldez on baino agian zerbait gutxixeago iritziz, «Misión de la Universidad» Ortega y Gasseten hitzaldia, Madrilen emana 1930eko udazkenean Unibertsitate Zentraleko Paraninfoan. («Yo asistí a esa conferencia», gogoratzen du Santamariak)^[19]. Ortegaren arabera, Unibertsitatearen eginkizuna da kulturaren transmisioa; hau da, belaunaldi bakoitzak munduaz eta gizatasunaz ideia batzuk biribiltzen ditu, eta ideia horiek hurrengo belaunaldiari helarazten, irakasten dizkio Unibertsitateak^[20].

     Zer pentsa, ordea, jarraitutasun eder horretaz krisialdi batean, «en una época en la que el choque de las generaciones marca el signo de nuestra civilización»? Kultura zer den bera krisian daukagunean?

     Hasteko, zokoratu egin behar da Unibertsitatea kultura-trasmisioaren leku-une pribilegiatua delako, are kulturaren iturri izan daitekeelako ustea.

 

La cultura universitaria no es toda la cultura, sino sólo una parte o un modo de la cultura. Más aún: la cultura universitaria ni siquiera representa lo esencial o lo más importante y sustancial de la cultura.

 

Unibertsitatean baino lehen, barrenago, funtsezkoago, jatorrago, herrian dago kultura, gizartean, familietan eta gizabanakoen baitan; kulturak erabat gainezkatzen du esfera «intelektuala» ere, eta gehiago unibertsitarioa.

 

El verdadero hombre culto —Graziano Anduaga ikusita daukagu, Gesaltzako aitona— no es siempre el intelectual, sino también, de muchas maneras, el hombre sencillo, el hombre de la calle, el hombre del campo, al que muchos consideran como un hombre inculto, y que sin embargo se alimenta de viejas sabidurías transmitidas a través de experiencias humanas a lo largo de miles de años [...]. La cultura genuina no es la cultura intelectualizada, la cultura pensada, escrita o enseñada, sino la cultura vivida^[21].

 

     Santamariak bereizi egiten ditu kultura subjektu bezala eta objektu bezala. Hizkuntzaren antzera^[22], kulturak ere eduki gauzka, hartan eta hartatik muskilduak gara, hark eusten gaitu, egiten gaitu^[23], subjektua da, «principio de acción y de creación que encarna en el hombre y lo transforma; que no puede ser plasmada en letras ni en palabras»^[24].

     Kulturaren (hizkuntzaren) subjektutasuna modu horretan bururatzeak gure giza askatasun eta nortasun indibiduala ezaba liezagukeela beldur direnen aurka, Santamariak kultura-objektuan ikusten du egiazko zemaia, haren aginte-formetan zehazkiago. Ortegaren arabera, kulturaren transmisioa aginte-transmisioa da.

 

La Universidad tenía que formar a los cuadros dirigentes: médicos, abogados, ingenieros, profesores, etc., Por la Universidad tenían que pasar los hombres destinados a mandar en la sociedad^[25].

 

Horrelako unibertsitate batean, langileek eta langileen umeek ez daukate, noski, zer bilaturik. Santamariak Ortegari kontraproposatuko dio, orduan, batetik, Unibertsitatea ikasgura guztiei zabaltzea^[26]; bestetik, Unibertsitatearen eginkizuna bera jatorrizko adieran berrartzea, hura kultura-tresna bezala, ez Estatu-tresna bezala, ikusiz.

 

Cuando, en la Edad Media, nacieron las primeras universidades, la finalidad de éstas era instruir a los jóvenes en las letras sagradas y en las escasas ciencias que por aquel entonces poseía la Humanidad [...]. Esta y no otra era la finalidad de las aulas: enseñar y aprender los saberes^[27]. Si al estudiante se le premiaba, en el mejor de los casos, con algún 'oficio', era éste de poca monta y de ningún mando, porque la mayor parte de los que entonces mandaban en la sociedad, ni eran universitarios, ni se les pasaba por las mentes que sus hijos lo fueran. La Universidad era sobre todo un foco de cultura^[28].

 

Gero etorri da Estatuak hori ere bere zerbitzuan hartzea, lotzea eta saritzea, une berean, aparatua eratzeko. Hori, beraz, ez da Unibertsitatea bera tout court, baizik Unibertsitate molde konkretu bat, Unibertsitate garaikide burgesa, estatu mailakoa, napoleonikoa, ez daukaguna zertan ereduzko bihurtu eta betikotu.

 

A partir del siglo diecinueve, frente a la universidad del espíritu aparece un nuevo modelo de universidad, la 'Universidad del poder'. Napoleón fue el primero —quizás— que se dio cuenta de la enorme importancia que tenía la Universidad para el manejo del Estado. Mucho antes que a Ortega —naturalmente— a Napoleón se le ocurrió la idea de que en la Universidad se les debía enseñar a los jóvenes a mandar y que de ella habían de salir los dirigentes políticos de la sociedad francesa. Para esto era necesario que la Universidad fuese puesta en manos completamente seguras. «Contra las teorías perniciosas y subversivas del orden social, formaremos —escribe Napoleón— un cuerpo de enseñantes disciplinado y sólido, los cuales serán funcionarios del Estado, y todos los órdenes de la enseñanza quedarán sometidos a ellos». La Universidad se convertía así en lo que alguna vez se ha llamado el gendarme de la inteligencia^[29].

 

Santamariak aurreratzen diguna ez da Erdi Arora itzultzea. Da, Unibertsitate garaikideak Erdi Arokoak baino nahitaez bestelako eginkizunik ere bai baitu, funtzioak ez nahastea eta ez jartzea denak boterearen interesen guztiz menpean. Unibertsitatea ez bihurtzea, alegia, Estatuaren zerbitzuko bulego publiko handi bat.

 

En la universidad española se confunden hoy dos instituciones que de suyo son distintas y corresponden a funciones diferentes dentro del cuerpo social. (Y si me apuran no dos, sino tres, porque habría que añadir también la de la investigación con fines utilitarios). En primer lugar está esa obligada fiscalización de los conocimientos o de la preparación 'intelectual' de los profesionales, que han de ejercer en la sociedad determinadas funciones (médicos, abogados, ingenieros, etc.). Es esta, en principio, una función del Estado, porque en último extremo es el Estado quien garantiza la capacidad técnica de los profesionales mediante la expedición de títulos en los que se hace constar esta competencia. Es una función muy importante que el Estado puede delegar en otras instituciones no dependientes de él, como ocurre en muchos países, pero, en definitiva, algo puramente policial o administrativo, que no tiene gran cosa que ver con el ansia de cultura y de saber que caracteriza el verdadero espíritu universitario. Esta segunda función constituye realmente la esencia del quehacer universitario y su grandeza propia^[30].

 

Bukatzeko, bada, puntu hau: aurrenik, Unibertsitatearen xedea ez da kulturaren transmisioa («gauzak»), baizik kultuen prestakuntza («pertsonak»). Eta partikularki: «La universidad no debe seguir siendo un aparato de dominio y de reproducción de las clases superiores de la sociedad, como en gran parte lo ha sido hasta ahora»^[31].

     Errazegi ahazten ez bada hori dena, beharbada ulergarriegia baino ez da gertatuko tesi marxista klasikoa, «que la cultura universal es pura ideología» eta «la ideología de una sociedad es el sistema de ideas de la clase dominante de la misma». Gertatzen da, horixe dela esanda, gure artean metafisiko batzuek handik ondorioztatzen zizutela horixe besterik ezin izan daitekeela eta kultura guztian horixe beste ezer ez dagoela. Santamariak, hortaz, kultura (unibertsala) defendatu beharra izan dizu barbaro berrion aurka, indartsu eta errepikakor egin ere.

 

La cultura universal no es una ideología, no es un fraude impuesto consciente o inconscientemente por las clases dominantes, sino la expresión de una verdad, o de un conjunto de verdades y de experiencias válidas, logradas por el hombre en el curso de los siglos [...]. La cultura universal no es una cosa circunstancial o local, no es cosa de un momento o de una generación [...]. La cultura universal es integradora, es decir, se forma por una constante adición de valores y de descubrimientos vitales. El proceso de la cultura se realiza por continua integración de nuevos saberes y de nuevas experiencias. La cultura es, en este sentido, el patrimonio total de conocimiento y de vivencia de la humanidad. La cultura es el poso de muchas cosas espontáneamente vividas por hombres y mujeres que fueron nuestros antepasados: mitos, leyendas, creencias, organización política y social, prácticas morales, costumbres, descubrimientos científicos, creación artística, etc. etc. A la formación de la cultura han aportado su esfuerzo hombres de todas las ideas, de todas las clases, hombres creyentes y hombres incrédulos, dominantes y dominados. Sociedades de clase y sociedades sin clase han contribuido por igual a la formación de la cultura universal. La cultura universal no es una cultura ideológica, ni tampoco una cultura de clase.

 

Unibertsitatearen lana da kultura unibertsal —ideologia soil ez den— hori transmititzea, ikastea, laboratzea.

 

Hay en primer lugar una cultura a la que justamente llamamos cultura universal y que toda Universidad, todo centro docente que merezca este nombre, debe procurar transmitir a sus jóvenes discípulos sin partidismos ni particularismos. Es esta una aspiración fundamental que debemos dejar a salvo siempre y sobre todo en estos momentos de crisis.

 

     Hona, krisiaren puntura itzuliak. Kultura unibertsal hori ez da bizkarretik bizkarrera pasa daitekeen haxe doi-doi taxutu bat. Ez da pakete bat. Ingurune uhintsua da, arrainaren bizitzeko ingurune naturala itsasoa den bezala, lehorra utzi eta nabigatzeko, kosta berriak aurkitzeko. Kultura bera «krisia» da beti, nolabait. Ez da egonleku ziurtatua^[32]. Edukitasuna. Konkista baizik. Bilaketa, erromesaldia. Artegatasuna. Kontraesana, elkarrizketa.

 

Me diréis quizás que esta interpretación de la cultura universal es contradictoria, porque en el seno de ese inmenso patrimonio aparecen verdades contradictorias, creencias contradictorias, posturas y experiencias contradictorias. Esto es cierto. El mensaje de la cultura que la Universidad puede hoy transmitir a las nuevas generaciones, no es un mensaje armónico y coherente. No es una ciencia. No es una doctrina. Es más bien la expresión del carácter contradictorio de la existencia humana [...]. Ahora bien, puesto que el hombre lleva dentro de sí mismo la contradicción, la cultura por él creada debe también llevar el signo de la contradicción.

 

     Baina, orain, zerbait hagitz larriagoa dago: fedearen krisia gizakiagan; Jainkoagan fedea galdu arren, humanismo ateistak halere bazuen gizakiaren fedea dago krisian. Horregatik, kultura osoa dago krisian (beste zentzu larriago batean, orain): «En medio de un mundo que cruje por todas partes, no debe intentarse alimentar la inteligencia de los jóvenes discípulos con falsas armonías platónicas». Eta Unibertsitatea bera dago krisian: «La propia Universidad está en crisis y nada tiene de particular que lo esté en medio de una civilización en crisis. Lo raro sería que la Universidad no lo estuviese».

     Kroska horretan, kultura berria, gizadi berria asmatzeko adinakotsu bilakatzen da hezkuntzaren egitekoa. Iraganekoaren transmisioari balio erlatiboagoa geratzen zaio, nahiz aitortu kulturak beti ere belaunaldien arteko eskualdaketa izan behar duela, harekiko berehalakoena, espiritu kritikoa izaki orain.

 

Creo, en efecto, que la Universidad debe infundir en los jóvenes un espíritu de insatisfacción, un espíritu de cambio, un espíritu revolucionario, digámoslo de una vez. Pero no tanto para luchar unos hombres contra otros, sino para luchar todos contra una civilización que aplasta al hombre. La revolución de hoy, o más bien, la revolución de un mañana inmediato que estamos ya tocando, es la revolución del hombre contra las máquinas.

 

Konkretuki, unibertsitateari gagozkiola, «la re-humanización de la ciencia, la re-humanización de la técnica» deritzo haren jomugari, Santamariaren begitan. Eta hemen ohar erabakigarri bat aurkitzen dugu:

 

El medio principal para esta re-humanización debe ser la vuelta a las raíces, la vuelta a una especie de silvestrismo, que estamos necesitando tremendamente, es decir, el ir a buscar la savia de la cultura en las culturas de los pueblos.

 

Hezkuntzak —Unibertsitateak— kultura-sustraietara jo behar du, unibertsaltasun zaharrarenak legez berriaren erroak herrian tinkotzeko.

 

Langile ikasleak, ikasle langileak

 

     (Apunte laburtxo soil bat, Santamariaren kezka sozial bat jasotzeko hezkuntzaren kapitulu honetan)^[33].

     Eskulanaren eta buru-lanaren oposizioa gainditzea bilatzen da. Baina oposizio oso adartsua da hori, eta estudiantearen arlora mugatuko gara orain. Bi gauza daude batera: langileari eskola goititu behar zaio, eta goi-eskola zabaldu behar zaio langileari.

     Taylor-ek bere langileei esaten omen zien «debekatu egiten dizuet pentsatzea; horretarako beste batzuk daude ordainduta». Langileek erreminta mekaniko perfektuago batzuk bakarrik izan behar zuten. Hori bukatu da. Laborantzan nahiz industrian, langileek kualifikazio, erantzukizun eta kultura geroz handiagoa beharko dute efikazak izateko. Aro zibernetikoan, produkzioan ere izaki adimendun eta erantzuneko gisa interesatzen da gizakia, «subjektibotasun berri» bati ateak irekiz. Krisia ekarri duen zibilizazio teknologikoak berak eskaintzen du hura gainditzeko posibilitatea. «El optimismo marxista y el optimista cristiano parecen converger en este momento en la idea de que el hombre va a salir engrandecido de la presente crisis»^[34].

     Unibertsitatea langileei zabaltzeko arrazoiak ez dira produktibitatearenak bakarrik, bai justiziarenak ere, eta interes kolektiboarenak ere bai, ez baita ezer egiten aberaskume tentel batzuei karrera luzeak alferrik ordainduz, profesional trebeak behar direnean^[35]. Justiziaz «erraztasun berdinak izan behar dituzte, mundura etortzen diren haur guztiek. Nahiz pobreak, nahiz aberatsak, jakintzaren ateak zabaldu behar zaizkie gazte deneri», horretarako bidea «ikaslearen alogera edo jornala» izaki^[36].

     Estatuak hori egiten ez duen artean, aukerak sortu behar dira gazteek lan eginez batera ikasi ahal dezaten.

 

Ya que, por el momento, las puertas están casi cerradas para el trabajador-estudiante, uno no puede menos de alegrarse al ver que la fecundación entre el trabajo y el estudio universitario tiende a realizarse por la otra vía, la del estudiante-trabajador^[37].

 

Alderantziz, «el estudiante no puede seguir siendo un señorito, un lujo de la sociedad. Por muchas razones, hasta para su propia formación y conocimiento del mundo, conviene que el estudiante trabaje»^[38].

 

Hezkuntza unibertsalista bakerakoa

 

     Oraintsu arte, edo agian oraindik, Estatuak Estatuarentzat, Estatuaren alde eta, maiz, beste Estatuen aurka hezi ohi zuen hiritarra. Hezkuntzak «patriotikoa» izan behar zuen. Engoitik, Santamariak gogoratuko du nazioarteko elkarbizitzarako hezkuntza izateko premia dagoela. Eta ez da hizkuntzak, eta abar, bakarrik, ikasi beharra dagoena, espirituak beste jarrera batera plegatzen baino. Gizadi osoa mehatxatzen duten arriskuak dauzkagu; gizadi osoa konprometitzen duten arazoak eta eginbideak. Baina, gainera, eguneroko gure errealitatean, telebista pizten dugula edo egunkaria edo nobela bat irakurri, edo errezatu,

 

... a cualquier campo de la actividad humana que se mire —religión, ciencia, economía, industria, trabajo, ideología, arte, espectáculo, diversión, deporte—, nuestro vivir de hoy es, y ha de seguir siendo cada vez más, un vivir internacional. A través de innumerables poros —cine, prensa, radio, turismo, cooperación, comercio—, lo internacional penetra continuamente en nuestras vidas personales e influye en nuestros gustos y en nuestras reacciones, sin que ninguna clase de murallas chinas pueda oponerse a esta internacionalización creciente de la vida humana. Hoy tiene, pues, perfecto sentido el hablar de una educación internacional de las masas^[39].

 

     Premia den hori bada arriskua ere. Giro kulturalaren truke horrek larru bizian utz dezake gure konbentzimendu —erlijioso, moral, politiko— askoren moneta eskasa, arrunt krisian dagoen kultura batean gure krisi partikularra areagotuz.

 

En nuestro contexto histórico, las culturas, las patrias, como las ideas, como las mismas creencias religiosas, deben convivir en campo abierto, de suerte que los hombres las conserven ancladas y defendidas más por la firmeza de las propias convicciones que por la protección de externas armaduras. Pero para llegar a esto, para evitar que en esta convivencia en campo abierto los valores más elevados puedan disolverse y destruirse, es necesario realizar un gran esfuerzo educativo^[40].

 

Nola eraiki mundu berri bat?

     Nola hezi umeak mundu berri baterako? Nola irakatsi, esate baterako, historia? Orain artean, izan ere, «ha sido presentada, casi siempre, como una sucesión de batallas. Las conquistas de unos pueblos por otros han sido glorificadas»^[41], etab. Arras aldatu egin beharko dira ikusmoldeok.

 

El estudio de la historia no debe servir, pues, para fomentar la soberbia colectiva, la idea de la prepotencia o de la superioridad de una nación sobre las demás, sino para rectificar conductas y enderezar actitudes: un gran examen de conciencia colectivo para el conocimiento de la verdad histórica, al servicio de la paz^[42].

 

     Adibide konkretuetan alferrik luzatu gabe, krisian dagoen eta goitik behera datorren zibilizazioaren gaiarekin hartu behar da erlazioan proiektu hau, mundu-berri-gintza baten horizonte barnean.

 

Nos hallamos, pues, en una fase de confusión, y quizá también —aunque esto no pueda afirmarse nunca— de mutación radical, en el que la educación está llamada a desempeñar un papel de importancia primordial. Educación para la paz, para la convivencia internacional, para el entendimiento entre hombres de buena fe, aunque sean de razas, ideas o religiones distintas^[43].