Artikulu hau jatorriz The Conversation argitalpenean aurki daiteke.

COVID-19aren ondoriozko krisi larriak erabateko aldaketa eragin du irakaskuntza ereduan, eta telematikoki lan egitera behartu gaitu. Logikoa denez, oraindik ez dugu informazio nahikorik, baina konfinamenduak hezkuntza maila guztietan izango ditu ondorioak.

Ezbairik gabe, areagotu egingo da estres hori; izan ere, familia askok presio gehigarria izango dute, beren seme-alabek ikasteko erabili ohi dituzten irakurtzeko eta idazteko lamina horiek egiterako orduan.

Badakigu lauzpabost urteko haur bat, baldintza normaletan, ez dela gai erro karratuak ebazteko, baina, aitzitik, ez dugu inolako arazorik pentsatzeko adin horretako haur batek beharrezko trebetasunak dituela irakurketa-idazketaren ikaskuntzan hasi ahal izateko, beste ikaskuntza batzuk eskuratzeko bitarteko gisa.

Ziur asko, oso hedatuta dauden bi ideiatan oinarrituta dago pentsamendu hori: grafemak deskodetzen dituenean ikasten du irakurtzen haur batek. Eta, ikaskuntza edukiak aurreratuz gero, gure seme-alaben etorkizuneko errendimendu akademikoa hobetzen da.

Testuinguru horretan, grafema-fonema bihurketa automatizatzera bideratzen dugu irakurketaren ikaskuntza, eta ez dugu kontuan hartzen garatu beharreko gaitasun horretan bi galderak dutela garrantzia: nola eta zertarako. Era berean, pentsatzen dugu gerora etorriko den arrakasta akademikoaren elementu prediktiboa izango dela irakurketa goiztiarra. Ba al dugu hori horrela delako ebidentzia zientifikorik? Ikus dezagun.

Garunaren azterketak arrastoak ematen dizkigu

Azken urteotan, irakurketan inplikatutako sare neuronal nagusiei buruzko datu interesgarriak ari gara eskuratzen, garuneko jardueraren erresonantzia magnetikoko irudietan oinarritutako ikerketei esker. Hori dela eta, badakigu garun azalaren hainbat eremu daudela irakurketa prozesuan inplikatuta, eta batera parte hartzen dutela grafema fonema bihurtzeko mekanikan.

Ikerketa horiek adierazten digute, kasu batzuetan, bospasei urterekin, eremu neurofuntzional horietako zirkuitu sinaptikoak oraindik ez daudela behar bezala osatuak irakurtzen hasteko. Ondorioz, umeari kosta egingo zaio irakurtzea, ez baitira bete heltze neurologikoari lotutako aurretiazko baldintza batzuk.

Paco Mora neurozientzialariak oso grafikoki deskribatzen du: “Hori gertatzen bada, haurrak gaizki irakurriko du, edo asko kostata, edo zirkuituak beste eremu batzuetara hedatu beharra dago, alegia, zigorra, eta horrela haurrak ez du gustura ikasiko”.

Noiz hasi, orduan?

Irakurtzen ikasteari dagokionez, deskodetzeko gaitasunean zentratzen bagara, grafemak ezagutzeaz eta fonemekin parekatzeaz eta askotariko trebetasunak (hala nola mugimenduaren kontrola, koordinazioa eta ikusmen arintasuna, ahozkotasun egokia edo entzuteko gaitasuna) garatzeaz arduratzen diren garun eremu horien heldutasunaren mende egongo da neurri handi batean.

Aurreko datuei eta erritmo ebolutiboen arteko aldeei erreparatuta, badirudi zazpi edo zortzi urtera arte jarraitzen duela heltze prozesu horrek.

Horrenbestez, curriculumari dagokionez ez litzateke presarik izan behar bihurketa arauak ikasten hasteko Lehen Hezkuntzako ziklora arte. Hala ere, irakurtzen ikastea gaitasun baten zati gisa ulertzen badugu, haren funtzioei buruz hausnartzeko eta, batez ere, harekiko jarrera positiboa bultzatzeko testuinguru erreal bat beharko du haren ikaskuntzak. Hortik hasi beharko genuke.

Zergatik hasten da irakurtzen Haur Hezkuntzan?

Haur Hezkuntzako bigarren ziklorako legegintza artikuluetan eta curriculum eta eskola edukietan ageri dira irakurketa eta literaturara hurbiltzea. Hurbilketa hori edukien blokean hastapen bat egiteko premisetatik planteatzen da sarritan, eta hurbiltze horren ondoriozko ebaluazio irizpideak erabat kontraesanean daude Haur Hezkuntzaren bigarren zikloko gutxieneko irakaskuntzak finkatzen dituen 1630/2006 Errege Dekretuaren helburuekin.

AMEI-WAECE Haur Hezitzaileen Munduko Elkarteak egindako iritzi azterlan batek Haur Hezkuntzako bigarren ziklo horren “preprimarizazioaz” ohartarazi du. Curriculum eskakizunei eta gizarte eta familia presioei erantzuteko aurreratzen dira edukiak, eta, horren ondorioz, irakasleek lehentasuna ematen diete sozialki “baloratuago” dauden arlo akademikoei, eta ez dituzte lehenesten emozioetan, trebetasunetan eta balioetan zentratuagoak daudenak.

Horrez gain, hizki, silaba, hitz, perpaus eta testu errazak irakurtzea eta horiek ulertzea ebaluazio irizpide gisa planteatzeak eskatzen du kualitatiboki ulertzeko oso zaila den jauzi bat: ikerketek deskribatzen eta adierazten digutena alde batera uztea.

Beraz, lehen esan dugun bezala, haur bat irakurtzen deskodetze gisa ikastera behartzeak –garuneko eremu jakin batzuk oraindik prestatuta ez daudenean, hau da, heltze neurobiologiko nahikorik ez dagoenean– ondorio negatiboak ekar ditzake, autoestimuarekin eta ikasteko motibaziorik ezarekin lotuak.

Azkenik, ahalegina eginez eta sortzetiko garun plastikotasuna baliatuta, mezua deskodetuko du haurrak, baina haren ikaskuntza eta etorkizuneko jarrera baldintzatu ditzake emozionalki negatiboa izan den irakurtzen ikasteko esperientzia horrek.

Idazketaren funtzionamendua ikertzea eta hura komunikazio, informazio eta gozamen tresna gisa baloratzea izan behar ditu erdigunean Haur Hezkuntzan irakurtzen hasteko helburuak. Horretarako, ekintza sozialetik eraiki behar da ikaskuntza. Horri dagokionez, honako hau adierazi du Yolanda Cortés psikopedagogoak: “Letrek eta zenbakiek presente egon behar dute ikasgeletan; egin behar duguna da modua zaindu”.

Presioa kentzea familiei

Orain, inoiz baino gehiago, presioa kendu behar diegu familiei letrak deskodetzen ikasteari dagokionez, eta transmititu behar diegu irakurtzen ikas daitekeela, halaber, haurrari irakurketan parte hartzeko aukerak eskainiz, irakurketa horretan esku hartzeko modalitateak erakutsiz eta imitatzeko eredu izanez.

Irakurtzen ikastea irakurtzeko eta idazteko lamina batzuekin soilik identifikatzen duelako bost urteko haur batek irakurtzeari uko egitea da irakurketaren ikaskuntzan gerta daitekeen porrotik handiena.