Este artículo se encuentra publicado originalmente en The Conversation.

El aprendizaje y la formación se han convertido en un importante nicho de un mercado en el que las universidades compiten a escala planetaria. Una competencia por el alumnado que se acrecienta con las posibilidades formativas no presenciales.

En ese contexto, el aprendizaje se sitúa en el centro del debate. El valor añadido de las universidades va a estar en su capacidad de avanzar en un modelo que haga imprescindible la labor docente. Desplegar buenas e innovadoras prácticas de aprendizaje es una necesidad estratégica de las universidades a escala mundial.

Por ello, es una buena noticia el que el sistema universitario español avance hacia un mayor reconocimiento de la docencia en la trayectoria académica. La actual legislación establece que, en el acceso a las figuras docentes, sea obligatorio acreditar la calidad docente.

Trasmitir conocimiento, pero ¿cómo?

Las metodologías cooperativas se asientan sobre el compromiso y la motivación del alumnado, transitando de la pasividad de un alumnado que escucha y absorbe la información y la memoriza a la experimentación con los contenidos. Esas metodologías superan una adquisición individual de competencias, apostando por el trabajo grupal. Activando un espíritu cooperativo, buscan convertir el aprendizaje un proceso colectivo.

La práctica cooperativa se asienta en cinco principios:

1. La interdependencia positiva: el éxito está en la participación y aportación de todas las personas en clave de suma positiva.
2. La exigencia individual: cada persona debe rendir cuentas ante los componentes del grupo.
3. La interacción cara a cara: obliga a facilitar tiempo para el trabajo grupal.
4. Las habilidades interpersonales y de trabajo en grupo: con herramientas para vertebrar y organizar.
5. La reflexión: facilitando una constante evaluación del grupo, de la dinámica, de los contenidos y del docente.

Los dos primeros principios buscan que cada persona sea corresponsable, no solo de su propio avance sino de los resultados del resto. De la misma forma, crean una lógica por la que, si alguien falla, todo el grupo se ve perjudicado.

Los tres últimos buscan maximizar las potencialidades individuales y grupales, limitando las amenazas (fallos en el compromiso, delegacionismo, dirigismo) y obligando a identificar mecanismos de resolución de conflictos.

Una experiencia en Ciencia Política

La asignatura Fundamentos de Análisis Político del grado de Ciencia Política de la UPV/EHU sigue esa lógica. Se apoya en el aprendizaje basado en proyectos. En concreto, en nuestra asignatura, el alumnado se organiza en grupos de entre cuatro y seis personas. Durante el curso deben analizar un conflicto político.

Para garantizar la interdependencia, la tarea se inicia elaborando un contrato de grupo. Allí identifican las fortalezas y debilidades individuales y grupales. También delimitan sus compromisos, mecanismos de resolución de conflicto y motivos de expulsión.

A continuación, deben leer y resumir individualmente cinco recursos documentales sobre el caso escogido. Deben compartirlos para elaborar un primer informe. En ese documento identifican las causas estructurales del conflicto y los actores presentes.

Después, deben redactar un segundo informe en el que analizan el componente identitario e ideológico de ese fenómeno. Para ello, de forma previa, han de elaborar un marco teórico describiendo las características de las identidades y las ideologías.

Acaban con un tercer informe en el que reordenan todos los hallazgos y aplican los contenidos impartidos por el docente. Esos contenidos se trabajan individualmente y grupalmente a través de prácticas reflexivas. Para ello se realizan ejercicios aplicando los conocimientos a vídeos, obras de arte o puzzles conceptuales.

Evaluación continua y análisis atento

Las claves de ese modelo son la autonomía, la autorregulación y la autodirección del alumnado. Por ello, el papel docente se transforma. No solo se trata de transmitir conocimientos. Se deben aportar herramientas de gestión como por ejemplo el contrato de grupo.

Se deben diseñar dinámicas de escalonamiento del aprendizaje. De ahí el andamiaje en tres informes que permite avanzar sobre los conocimientos previos. Y se deben implementar estrategias de autorregulación. Así, el modelo necesita de la evaluación continua. Es clave un atento análisis de los posibles errores en la adquisición autónoma de los conocimientos.

Mayor interés del alumnado

Los datos evidencian que esta metodología incrementa el interés del alumnado en casi 40 puntos más que la media del grado (el interés final alto y muy alto que los alumnos evalúan se sitúa en torno al 70 %-80 %).

Además, los testimonios evidencian que ese interés se traduce en motivación y compromiso. Reconocen que en esa asignatura asisten más a clase (a pesar de no controlarse la asistencia) y trabajan más.

Esta metodología despierta un interés creciente, como podemos ver en las jornadas celebradas por el Ministerio de Universidades español recientemente y en que se hace referencia a ellas en el modelo de la ANECA o en Universidades como la del País Vasco.

Su utilidad está apoyada en estudios recientes y además es combinable con el modelo SoTL (Scholarship of Teaching of Learning) que considera el análisis científico del aprendizaje como parte de la labor docente.

Protagonizar el propio aprendizaje

Al sentirse sujeto activo del aprendizaje, el alumnado encuentra mayor motivación, interés y compromiso. El trabajo autónomo, la capacidad de autodirigirse y la libertad en la elección del tema de trabajo evidencian esa autonomía y agencia, que se autorregula a través del andamiaje en informes y la evaluación continua. Sobre esa agencia se sostiene el compromiso que está en la base del aprendizaje individual.

Sin embargo, la interdependencia en la que se asienta el proyecto hace que el aprendizaje se viva como un proceso colectivo. Ello, en definitiva, convierte el aprendizaje en un proceso político asentado en la colaboración y el éxito grupal.