Este artículo se encuentra publicado originalmente en The Conversation.

¿Una alumna brillante, que saca excelentes notas y destaca en todas las materias? Muchas personas, incluido personal docente, piensan que esa es la descripción de una persona con altas capacidades. Pero los niños y niñas con altas capacidades no coinciden con ese estereotipo. De hecho, hemos dejado de llamarlos superdotados porque, lejos de ser un rasgo innato e inmutable, las capacidades altas forman parte de un potencial cuyo desarrollo depende de un proceso adaptativo y se pueden cambiar.

Si se revisan los programas académicos de las carreras de magisterio o del máster de formación del profesorado, son muy escasas las universidades donde hay, al menos, una asignatura específica con ese contenido.

Más capacidad, pero peores resultados

Los estudios sobre la inteligencia superior se inician a mediados del siglo XX con el psicólogo estadounidense Lewis Terman, que tomó una muestra de hombres con cocientes intelectuales superiores a 130 y realizó un estudio transversal de 20 años, esperando encontrar los nuevos genios americanos en ese grupo.

Aquellos hombres no resultaron ser los genios que se esperaba de su alto cociente intelectual, lo que dio inicio a un ámbito de investigación que busca entender por qué simplemente la inteligencia no asegura un resultado académico brillante. A menudo, lo que produce es ‘underachievement’: logros inadecuados de rendimiento, abandonos, suspensos o calificaciones inferiores a lo que se esperaría en relación a su capacidad intelectual.

Si el factor que más peso tiene en predecir el resultado académico, sobre todo en los cursos iniciales, es la inteligencia, ¿por qué los alumnos con mayor coeficiente intelectual no siempre logran ese resultado académico brillante?

Atención personalizada

De acuerdo con la propia definición de lo que es alta capacidad, esa debería darse en un 10 % de la población, en cualquier edad. A día de hoy, por ejemplo en España, no llegan al 1 %. Eso quiere decir que no se identifica como tales a alumnos con altas capacidades.

Pero incluso identificados, ¿cómo respondemos a sus características específicas? Aunque hay directrices para la formación de ese alumnado (en España, enriquecimiento a través de adaptaciones curriculares, o bien aceleración, esto es, adelantarlos total o parcialmente de curso) no existe un seguimiento sobre cuándo, cuánto y cómo se realizan estas adaptaciones.

Muy a menudo consisten en aumentar el número de tareas (por ejemplo, en lugar de cinco sumas, diez), lo que hace que las actividades propuestas sean repetitivas y tengan el efecto contrario; o que la propuesta de enriquecimiento del currículo se sume a lo que hace el resto de compañeros y compañeras, incrementando así de forma aburrida las horas de trabajo de ese alumnado más capaz.

El efecto techo

Cuando el alumnado con altas capacidades no tiene la opción de aprender todo de lo que es capaz, se aburre: se porta mal en clase o se siente desmotivado y deja de interesarse por las clases. Si la curiosidad es un elemento imprescindible del aprendizaje de cualquier tipo de estudiante, en el caso de las altas capacidades es todavía más imprescindible: se trata de niños y niñas especialmente curiosos de manera natural, que reaccionan especialmente a los retos. Tener una alta carga de tareas repetitivas, poco motivadoras, escasas en contenidos nuevos, es todo menos retador.

A esa pérdida de motivación hay que añadir otro hecho poco conocido: el alumnado con altas capacidades aprende muy deprisa, pero no siempre consigue consolidar sus conocimientos. Si bien, como hemos mencionado, la inteligencia tiene una contribución muy importante en el rendimiento, sobre todo en los primeros años del currículo académico, no es el único factor. Los estilos de aprendizaje y los hábitos de estudio juegan un papel muy relevante. El alumnado con altas capacidades intelectuales, por su rápido ritmo de aprendizaje, puede alcanzar un buen rendimiento, pero no necesariamente desarrollar hábitos de estudio.

Falsa sensación de éxito

Otra consecuencia habitual en el caso del estudiantado con altas capacidades es diferente a la anterior, pero con resultados igualmente contraproducentes para ellos. Cuando se consiguen buenos resultados académicos –es decir, buenas notas– con poco esfuerzo, ocurren tres cosas:

1. En primer lugar, no se desarrollan hábitos de estudio, lo cual tendrá repercusiones importantes a la larga, cuando exista mayor exigencia de las tareas académicas, según se avance en el currículo docente.
2. En segundo lugar, como no es preciso organizarse, porque de todas maneras se obtienen resultados, se aprende a procrastinar con éxito.
3. Por último, como consecuencia de las dos anteriores, cuando llega el momento en que las exigencias académicas son mayores y se baja el rendimiento, en los cursos en los que las calificaciones son más importantes para acceder a grados universitarios o becas, ese estudiantado termina con un currículo final poco relevante y atractivo para potenciales empleadores.

Un programa acorde con sus necesidades

El alumnado de altas capacidades necesita un programa educativo acorde a sus necesidades. Y no solo porque es de justicia y de equidad, permitiendo que avancen en sus potencialidades, sino también para que adquieran buenos hábitos: el esfuerzo, la tarea bien hecha y, sobre todo, sentirse que tienen valor y pueden aportar. Algo que necesitamos todos.

Potenciar a ese alumnado es potenciar nuestra sociedad, apoyando ese talento que es tan necesario en un mundo que afronta cada día más y más variados retos.