Este artículo se encuentra publicado originalmente en The Conversation.

La gravísima crisis que estamos padeciendo debido a la COVID-19 ha originado un cambio radical en el modelo docente, obligándonos a trabajar telemáticamente. Lógicamente, aún carecemos de información suficiente, pero este confinamiento tendrá sus consecuencias en los diferentes niveles educativos.

Sin duda, este estrés puede que se vea agudizado por la presión extra que tendrán muchas familias para que sus hijos se enfrenten a esas láminas de lectoescritura con las que suelen aprender.

Somos conscientes de que un niño con cuatro o cinco años, y en condiciones de normalidad, no es capaz de abordar la resolución de raíces cuadradas, pero, en cambio, no tenemos ningún problema en asumir que un pequeño de esa edad tiene las habilidades necesarias para poder iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura como medio para acceder a otros aprendizajes.

Probablemente, ese pensamiento esté basado en dos ideas muy extendidas: un niño aprende a leer cuando decodifica grafemas. Y, adelantando contenidos de aprendizaje, se mejora el rendimiento académico futuro de nuestras hijas e hijos.

En ese contexto, focalizamos el aprendizaje de la lectura en automatizar la conversión grafema-fonema, obviando que es una competencia a desarrollar en la que importa el cómo y para qué, y pensamos que el aprendizaje lector precoz constituirá un elemento predictivo del éxito académico posterior. ¿Tenemos alguna evidencia científica de que esto sea así? Veamos.

El estudio del cerebro nos da pistas

En los últimos años, las investigaciones basadas en imágenes de resonancia magnética de la actividad cerebral nos está proporcionando datos interesantes sobre las principales redes neuronales implicadas en la lectura. Así, sabemos que hay diferentes áreas de la corteza cerebral implicadas en el proceso lector, y corresponsables en la mecánica de transformar el grafema en fonema.

Esas investigaciones lo que nos señalan es que, en algunos casos, los circuitos sinápticos de esas áreas neurofuncionales todavía no están suficientemente formados para el inicio de la lectura con cinco o seis años. En consecuencia, al niño le costará leer, ya que no se han cumplido unos requisitos previos vinculados a la maduración neurológica.

El neurocientífico Paco Mora lo describe muy gráficamente: “Si eso no ocurre, se lee muy mal, o cuesta mucho, o hay que acudir a expandir los circuitos en otras áreas que cuestan sangre, que quiere decir castigo, que quiere decir malestar del niño al aprender”.

¿Cuándo empezar, entonces?

Si por aprender a leer nos centramos en la capacidad de decodificación, esta dependerá en gran medida de la madurez de esas áreas cerebrales que se encargan del reconocimiento de los grafemas y su emparejamiento con los fonemas y del desarrollo de habilidades como el control del movimiento, coordinación y agilidad visual, adecuada oralidad o capacidad de escucha, entre otras.

Atendiendo a los datos anteriores, y a las diferencias en los ritmos evolutivos, parece ser que todavía hasta los siete u ocho años se estaría produciendo ese proceso de maduración.

Por tanto, no deberían existir prisas curriculares por empezar con el aprendizaje de las reglas de conversión hasta el ciclo de Educación Primaria. Sin embargo, si entendemos el aprendizaje de la lectura como parte de una competencia, su aprendizaje necesitará de un contexto real en el que se reflexione sobre sus funciones y donde, sobre todo, se favorezca una actitud positiva hacia ella. Por aquí es por dónde deberíamos comenzar.

¿Por qué se comienza a leer en infantil?

La presencia de la lectura y el acercamiento a la literatura ya aparecen en los artículos legislativos y contenidos curriculares y escolares para el segundo ciclo de la Educación Infantil. Esa aproximación, en numerosas ocasiones, se plantea desde las premisas de una iniciación en el bloque de contenidos y desemboca en unos criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos del Real Decreto 1630/2006, que establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

Un estudio de opinión realizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles AMEI-WAECE ya alerta de la ‘preprimarización’ de ese segundo ciclo de la Educación Infantil. Adelantar contenidos de aprendizaje responde a las exigencias curriculares y a las presiones sociales y familiares, y origina que los docentes den prioridad a unas áreas académicas más ‘valoradas’ socialmente y no prioricen otras más centradas en emociones, habilidades y valores.

Además, el hecho de que se planteen como criterios de evaluación la lectura de letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído, exige cualitativamente un salto muy difícil de entender, obviando lo que nos describen y señalan las investigaciones.

Por tanto, como hemos señalado anteriormente, forzar el aprendizaje de la lectura como decodificación en un niño cuando todavía determinadas áreas cerebrales no están preparadas, es decir, no hay una suficiente maduración neurobiológica, puede conllevar consecuencias negativas centradas en la autoestima y ausencia de motivación por el aprendizaje.

Finalmente, con esfuerzo, y ayudado con la innata plasticidad cerebral, el niño decodificará el mensaje, pero toda esta experiencia de aprendizaje de la lectura emocionalmente negativa podrá condicionar su aprendizaje y su actitud futura.

El objetivo de iniciar el aprendizaje de la lectura en Educación Infantil ha de centrarse en investigar el funcionamiento de la escritura y valorarla como instrumento de comunicación, información y disfrute. Para ello, el aprendizaje ha de construirse desde el acto social. A este respecto, la psicopedagoga Yolanda Cortés señala: “Las letras y los números tienen que estar presentes en las aulas, lo que tenemos que hacer es cuidar el modo”.

Quitar presión a las familias

Ahora más que nunca debemos quitar presión a las familias sobre el aprendizaje de la decodificación de las letras y transmitirles que ofreciendo al niño o niña posibilidades de participación en la lectura, mostrando las diferentes modalidades de intervención en ella, y siendo ejemplo de imitación, también se aprende a leer.

No hay mayor fracaso en el aprendizaje lector que el de un niño o niña de 5 años que rechaza la lectura porque la identifica exclusivamente con unas láminas de lectoescritura.