Hainbatek aipatu duzue ideia ona iruditzen zaizuela hizkuntzen ebaluazioan egunerokoa erabiltzea, edo portfolioa, baina bi tresna hauek ez dira horren ohikoak eta arazo batzuk eragin ditzakete.
Egunerokoen kasuan (“Diario de aprendizaje”), ez da gomendagarria literalki hartzea, hau da, egunero-egunero idaztea zerbait. Ez dakit inoiz izan duzuen “diario intimo” horietakorik, baina jende gehienari pasatzen zaiona da oso animoso hasten dela baina gero ez duela zer kontatu. Sare sozialetan halako efektu bat antzematen da, jendeak kontatzen du zer bazkaldu duen ez duelako egunero gai bat munduari kontatzeko. Irakasle batzuek proposatzen dute erabiltzea unitate bakoitzaren edo proiektu bakoitzaren amaieran; hori ondo egon daiteke tresnari neurria pixka bat hartzeko. Ideala litzateke ikasleak edo ikasle-taldeak erabiltzea zerbait ondo egin duela edo zerbait ikasi duela adierazi nahi duenean, edo ahaztu behar ez duen zerbait apuntatzeko. Adibidez, ikusi dugu ikasleak arazoak dituela aditzaren pluralgilearekin, ba ondo dago bere egunerokoan apuntatzea, hainbat adibide jartzea (bere lanetatik hartuak) eta bi edo hiru adibide on gehitzea; horrela, noizean behin berrikusiko du ea arazo bera egiten jarraitzen duen, eta guk ere gehitu ditzakegu adibideak, edo nabaritu dizkiogun hobekuntzak…
Esteka hauetan informazio gehiago aurkituko duzue, baita zenbait adibide erreal ere:
Portfolioetan, eguneroko bat egon daiteke, hau da, egunerokoa portfolioen elementuetako bat izan daiteke. Portfolioen “grazia” da ikasleak edo ikasle-taldeak bere gaitasunen laginak biltzen dituela. Horrek autoebaluaziorako gaitasuna eskatzen du eta garatzen laguntzen du. Horrez gain, ikasleari laguntzen dio aurrerapenak nabaritzen, ze hizkuntzaren erabileran oso zaila da hori antzematea, ez delako ezer lineala, trebetasun konplexu bat baizik. Portfolioan, ikasleak eskubidea du gauzak sartu eta ateratzeko, eta une jakin batean irakaslearekin batera aztertzen du. Suposatzen da errebisio horrek denbora hartzen digula, baina aldi berean, aurrezten dugu lan guzti-guztiak ebaluatzen ibili beharra. Portfolioa beti da positiboa, hau da, erabiltzen da jakiteko ZER DAKIEN egiten ikasleak, ez zer ez dakien edo zer egiten duen gaizki, horregatik ikuspegi partziala da, baina oso interesgarria izaten da.
Portfolioen erabileraren kasu berezi bat da hizkuntzen portfolioa, Europar Batasunaren proiektu bat. Nahiko baliagarria da ikastetxean hizkuntzen ikuspegi bateratua lantzeko, oso tresna xumea delako eta hizkuntz aniztasunaren inguruko hausnarketa sustatzen duelako:
Konturatu naiz ezer gutxi dudala blogean hizkuntz erroreen inguruan! Ea ba, hona azalpen txiki bat, lagungarria izan daitekeelakoan.
Erroreak oso baliotsuak dira ikaslearen hizkuntz gaitasuna baloratzeko. Hala ere, erroreak analisi fin bat eskatzen du, bere jatorria ondo ulertzeko, eta hori ez da batere erraza izaten, errorea berbera izanik ere, ez delako testuinguru berean gertatzen. Ez da gauza bera aditz bat gaizki jartzea testu sinple batean eta testu konplexu batean, edo azkar idazten dugunean eta patxadaz idazten dugunean.
Errorea gehienbat idatziz landu da. Ahozko erroreak are zailagoak dira baloratzen, “perfektu” idatz daitekeelako (errorerik gabe) baina ahoz zuzentasunaren garrantzia txikiagoa delako, bestelako elementu komunikatiboak ditugulako: elementu linguistiko, paralinguistiko eta estralinguistikoez gain, elkarreragin historia luzea izaten dugulako, erroreek eragiten dituzten hutsuneak betetzeko. Horregatik, idatzizko erroreetan zentratuko gara.
Errore bat “abisu” bat da, seinale bat, baina ez dakigu zeren seinale. Errore asko utzikeriak eragiten ditu, gauzak zuzenago egiteko interes faltak. Interes falta horretan, eragina du komunikazio-ekintzarekiko interesak, eta horren aurrean, jarduerak ikasleen interesetara hurbiltzeak laguntzen du, jarduera errealak egiteak… Hala ere, jende asko dago hizkuntzaren zuzentasunarekiko halako intsensibilizazioa edo desentsibilizazioa garatua duena. Kasu horretan, zuzentasunaren balioa landu beharko dugu, eta, kasurik okerrenean, kalifikazioa erabil daiteke zuzentasun hori bermatzeko.
lapiz de ele infografia gehiago
Hizkuntz zuzentasuna hizkuntzaren estetikaren parte garrantzitsua da. Jende asko da estetikarekiko “itsua” dena, “belarri txarra” duten pertsona asko daudela dakigun bezala. Itsutasun horrek esan nahi dezake pertsona horiekin estrategia didaktiko bereziak erabili beharko ditugula, hizkuntzaren estetikaren garrantzia lantzeko. Horretarako, idazkeraren alderdi estetikoa landu beharko dugu, eskuz edo digitalki. “Lettering” deritzonarekin lan egin dezakegu, hona adibide erraz bat, gaur bertan Twitterren ikusitakoa: https://twitter.com/arcuvica09/status/1257966020423286784
Beste errore-multzo bat lotuta dago hizkuntzaren idatzizko kodea ez dagoelako ondo finkaturik. Oso garrantzitsua da errore hauek zein diren argitzea, hauek direlako bereziki gure irakats-lanaren bitartez landu beharko ditugunak. Kodea ondo ezarrita ez dagoenean, erroreen feedback zuzentzailea ez da horren esanguratsua, izan ere, ikasleak ez du kodea nahikoa ezagutzen eta ondorioz, errorea zuzenduta emanda ere, ez du bere buruan finkatzerik izango. Errore hauek murrizten joan beharko lirateke, hizkuntz kodea gehiago lantzen dugun heinean, bestelako jarduerekin. Elementu gramatikal zehatz bat fokalizatzea lagungarria izan daiteke errorea desberdintasun zehatz bati lotuta dagoenean (nominatiboa/ergatiboa adibidez) baina ez da hain baliotsua globalagoa bada (mugagabe/mugatu bereizketa, adibidez).
Errore-multzo handi baten arrazoia zama kognitiboak eragindakoa da. Hau hala dela jakiteko eta kodearen ezagutza faltagatik ez dela egiaztatzeko, bat-batean idatzitako testuak eta denbora emanda idatzitakoak alderatu behar ditugu, eta, horrekin batera, ikasleak ondo ezagutzen dituen gaiei buruzko testuak eta gai ez hain ezagunen ingurukoak. Alderaketa hauek neurria emango digute. Ikasleak errore bat egiten badu lanak zama kognitibo handia eskatzen dionean esan nahi du ikasleak ez duela kodea hain ondo finkatua, oraindik automatismoak falta dituelako eta agian muga semantikoak dituelako; kasu honetan, eskuhartze didaktikoa askotariko ulermen eta ekoizpen jarduerak egitea da, eta ikaslearen aurrerapena baloratzeko portfolioa oso lagungarria da.
Boligrafo gorriaren kontura, ez dugu ebidentzia zientifiko nahikorik ikusi. Gorriaren ordez berdez edo morez eginez gero, ez dugu arazoa konponduko, eta beltzez edo urdinez eginez gero, gure zuzenketak ez dira ondo ikusiko eta ikaslea bilaka ibili beharko du. Normalean marka hauek desberdintzen ditugu:
Ikasleak berak autozuzen ditzakeen erroreak (berak bakarrik edo ikaskideren baten laguntzaz, kozuzenketan). Hauek soilik markatzen ditugu edo, zenbait kasutan, ohartxo bat gehitzen dugu arazoa konpontzeko “pista” gisa.
Ikasleak uler ditzakeen erroreak baina oraindik ez dituenak ondo menderatzen. Kasu honetan, geuk zuzentzen ditugu, beti ikasleak berea eta gure zuzenketa ikusteko moduan utzita (ezabatu ordez, seinalatu eta gainean jarri zuzenketa)
Ikasleak oraindik uler ez ditzakeen erroreak baina fosilizatzea nahi ez dugunak. Gauzak “gaizki” idatzita ikustera ohitu daiteke ikaslea, ezer seinalatzen ez badiogu. Maiztasun handiko hitz, egitura eta esapideak dira lehentasunezko gure zuzenketa honetan. Hauek dira frustranteenak, ikasleak oraindik ezin dituelako ikasi eta ematen du alferrik egin dugula, baina ondo dago badazpada fosilizazioaren problemaren aurrean.
Ikasleak oraindik uler ez ditzakeen erroreak baina bere intereseko gai bati lotuta daudenean. Hauek gehienbat semantikoak izaten dira edo hitz-egiturak, eta berarentzat zailegiak izanik ere, beharbada motibatuta dago “ondo” ikasteko edo mekanizatzeko.
Hilabete pare honetan, irakasleen formazioko Prest Gara programan ikastaro hau ematen ari gara: “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?”. Orain arte hauek izan dira blog honetan argitaratutako sarrerak, ikastaroko oinarrizko material gisa:
Ikastaroko foroetako batean, mezu hau jarri dugu, irakasleon hausnarketa bultzatzeko:
Kalifikaziorako zeregin gakoak aukeratzeko hainbat ideia
Ikastaroko oinarrizko materialetan aipatu dugu inportantea dela ondo hautatzea zein diren kalifikaziorako erabiliko ditugun zereginak edo lanak. Horrek kalifikazio-pilaketatik deskongestionatzen gaitu eta ebaluazio malguagoetan mugitzea ahalbideratuko digu.
Nola aukeratu zein diren zeregin gakoak kalifikaziorako? Beharbada ideia hauek lagungarriak izango zaizkizue:
Zeregin globalizatzaileak izan behar dute, konpetentzialki konplexuak eta ikasi beharreko edukien bilduma edo integrazioa eskatzen dutenak
Ikasle bakoitzaren egoeraren berri emango digutenak, hau da, informatiboak
Irizpide zehatz gutxi batzuekin kalifika daitezkeenak, irizpide konpetentzial ez sumatiboak, hau da, nahi izanez gero, ehunekoak jar daitezke baina bi baldintza dutelarik:
ikaslea zerbaitetan oso ona bada, hain ona ez den irizpide bateko ehunekoaren parte baten pisua elementu horretara pasa ahalko da; horrela ez ditugu penalizatuko arriskuak hartzen dituzten ikasleak edo ikasle irudimentsuak, edo egitura zehatz batzuetara mugatu ez den ikaslea
ikaslea zerbaitetan oso eskasa bada, hobea den irizpide bateko ehunekoaren parte baten pisua elementu horretara pasa ahalko da; horrela ez ditugu gaindituko arazo nabarmenak dituzten ikasleak. Azken honek lagunduko dizue zenbait ikasle kalifikaziorako ez diren jarduerak eginaraztera
Gure proposamena da kalifikaziorako zeregin horietan hiru taldekatze egotea: banakakoa, afinitateko taldea eta gela osoa
Kalifikaziorako zereginetan ebidentziak jaso eta gorde
Kalifikaziorako zereginak ez dute zertan izan ebalualdiaren amaieran, alderantziz, ebalualdi bakoitzean une jakinak finka daitezke entrega hauetarako, xumeenetik konplexuenetarantz joz
GUTXI izan behar dute, bestela berriro ere kalifikazioan zentratuko gara eta ez ebaluazio formatiboan, eta gainera lan piloa izango dugu notak jartzen. Asko badira, ikasleek ez dute arretarik jarriko jarduera hauen inguruko feedbackean, soilik notari begiratuko diotelako gehientsuenok.
Hau proposatzen dugu batez ere Batxilergoan kalifikazioak oso garrantzitsuak direlako, eta agian DBHko zenbait taldetan kontrol pixka bat mesedegarria delako; baina kontuan izan, edozer finkatzen dugularik ere, ez garela “justuak” ezta “objektiboak” izango…
Zer iruditzen?
Hori finkatu ostean, gainerako jardueretan alde batera utz ditzakegu tresna estandarizatuak eta feedback zuzentzaile eta iradokitzailean zentra gaitezke, eta jarduerak irekiagoak izan ahal izango dira eta ikasleen interesetan zentratuagoak.
Eztabaidak eragindako hainbat argibide
Foroan, zenbait partaideren galdera eta iruzkinetan oinarriturik, argibide hauek gehitu ditugu:
Soilik idatzizko probak kalifikatuko ditut?
Ez, idatzizkoak zein ahozkoak izan daitezke. Hori bai, ahozkoak izanez gero, tentuz jokatu behar dugu, Gomendagarria da nolabaiteko grabazioa egitea, errebisiorako eskubidea dutelako ikasleek, baina grabazio horiek suntsitu egin behar dira errebisio prozesua amaitu ostean eta oso gomendagarria da dokumentu labur bat prestatzea baimen informatu gisa (tentelkeria dirudi baina baliagarria da).
Ikasleek lan egingo dute gainerako zereginetan, soilik zeregin gakoak kalifikatzen baditut?
Irudia: Caos – Antonio Pepe
Beno, ulergarria da ohituta egotea “zereginak bete eta kalifikazioa jaso” hurrenkerara. Hurrenkera hau noizbait apurtu beharko dugu, bestela, ikasleak hipermenpeko egiten ditugu, instrukziorik gabe ezer sortzeko, ikasteko, ikertzeko… gai ez diren pertsona oso okupatuak. Ikastetxeak ikasteko gune egokiak izateko, konfiantzazko guneak zabaltzen joan behar dugu, eta horretarako, irakasleok hasi behar dugu ikasleengan konfiantza izaten. Dena kontrolpean eduki nahi badugu, ikasleak gure kontrol-neurrietara makurtu baino ez dute; aldiz, gauzak zabaltzen baditugu, ezingo ditugu ikasleak kontrolatu baina ikasleen autonomia eta interdependentzia dinamizatuz, eraikitze kolektiboa sustatzen hasi ahal izango gara. Irekitzen hastea arriskutsua da eta ez da batere erraza, ez dakizulako noiz segitu behar duzun askatzen eta noiz estutu behar duzun gauzak “ez desmadratzeko”. Prozesu bat da, eta prozesuak gorabeherak izango ditu, horregatik da hau zailena eskola-erakundeetan. Azken batean, ikasleak ez daude klasean eurek nahi dutelako, behartuta daudelako baizik, eta geu ere bertan gaude “kontratuak beharturik”; testuinguru honetan konfiantzazko harremanak sortzea, dinamizatzea eta zabaltzea oso zaila da. Zaila bezain beharrezkoa! Onena da ikastetxe batean bide hori zabaltzen hasiz gero eta gauzak ondo joaten hasten direnean, “heredatu” egiten dela konfiantza hori, hurrengo ikasleak aurrekoekin harremanetan daudelako.
Demagun lan-giro ona dugula klasean. Nola emango diegu feedback etiko, eraginkor, iradokitzaile hori, ikasleen intimitatea errespetatuz?
Batzuetan abagunea sortzen da, klasean bertan. Feedback hori batzuetan horrelako zerbait da: “Joe ze ondo atera zaizun!”, edo “Hara, nola bururatu zaizu? Ze ideia ona!”, edo “Ah, begira, hau jartzen badiozu eta hau zuzendu, oso ondo geratuko zaizu”, eta halakoak. Horrek, gainera, lan-giro on hori elikatzen du. Feedback sakonagoa ematea ez da, nahitaez, ekintza pertsonal bat; gainerako gelakideengan edo bere konfiantzazko lan-taldean ere eragina izan dezake, segun eta nola egiten dugun. Eta gero, jakina, tresna ugari ditugu feedback hori idatziz eta modu ulergarrian transmititzeko, modu pribatuan. Tutoretza txiki pertsonalak egiteko aukera baldin badugu, intimitatea errespetatuz, ondo legoke, baina kasu horretan, saihestu behar ditugu “bulego” formatua edo “psikologo” formatua, eta ikasleak komun sentitzen duen gune batean egiten saiatu behar dugu, zeinetan ez den hain “txiki” sentituko. Hala ere, hau zailagoa da eta gutxitan dugu denbora halakorik egiteko, horregatik, ikaslearentzat ulergarria eta argia den idatzizko txosten bat ere tresna ona izan daiteke.
Ondo ebaluatzeko, hasierako ebaluazioa egin beharko genuke, ezta?
Hau oso zabalduta dago, baina, zintzoak bagara, aitortu beharko dugu ez duela askorako balio, gutxienez arrazoi hauengatik:
– Oso zaila da diagnostikatu nahi ditugun konpetentziak aktibatzeko estimulu on bat aurkitzea. Gehienez ere, konpetentzien elementu txiki bat baino ez dugu aktibatuko, eta horrek oso irudi partziala emango digu, partziala edo okerra.
– Oso zaila da konpetentzia bat aktibatzea irakasleok erabakitzen dugun momentu horretan edo tokatzen denean. Ez dugu horrela funtzionatzen. Konpetentziak ekintza-testuinguru zehatzetan aktibatzen dira eta ez dira “guztiz” desplegatzen uneoro.
– Konpetentziak zehatzak eta konplexuak dira, aldi berean. Geuri interesatzen zaigun alderdiari soilik erreparatzen badiogu, ez dugu ondo baloratuko “despliege” osoa, eta alderantziz, gure diagnosiak bestelako konpetentziak ixilaraz ditzake edo atzeraka eginarazi, garrantzitsuak ez direlakoan ebaluatu dugulako ikaslea.
– Aurre-ebaluazioak informazio faltsua ematen digu eta segurtasuna ematen digu, informazio ona dugulakoan.
Errazagoa da lanean hastea eta “ikusten joatea”, errealagoa da. Komunikaziorako konpetentziei buruz ari garelarik, zorte handia dugu komunikazioa etengabea delako ikasturte osoan zehar, denbora dugu behatzen joan eta feedback egokia ematen joateko. Ez da eduki jakin bat jakitea bezala, edo matematikarako konpetentziak baloratzea bezala; komunikazio etengabe horretan, aukera izango dugu ikasleen alderdi sendoak eta ahulak atzematen joateko eta osatzen eta garatzen joateko.
Zer esan nahi duzu honekin: “Irizpide zehatz gutxi batzuekin kalifika daitezkeen zereginak, irizpide konpetentzial ez sumatiboak”
Mania txar bat hartu dugu: pentsatzea konpetentzia mikrokonpetentzietan zatikatu eta mikrokonpetentzietan duten mailaren batura dela konpetentzia handia. Konpetentzia batek eskatzen du trebetasun, jakintza eta jarrera multzo baten aktibazioa eskatzen du, baina konpetentzia bat zatikatzea kalifikazioa objektibatzeko errore kontzeptual handi bat da. Gauza bat da adierazpen komunikatibo batek eskatzea hizkuntza-kodea ezagutzea, testuinguru soziokulturala ezagutu eta ulertzea, trebetasun soziopertsonalak aktibatzea, estrategia batzuk erabiltzea… eta beste gauza bat, oso desberdina, elementu hauetako bakoitzari ehuneko bat eman eta batukari baten bitartez kalkulatzea kalifikazioa. Malguagoak izan behar dugu konpetentzia baten adierazpenaren ulerkeran eta ebaluazioan.
Ulertzen dut kalifikazio ekitatibo bat jarri nahi dugula, hori ondo dago, baina ez obsesionatu baturekin. Nahi baduzu, esan dezakezu idazlan batean 8 bat daukala, eta 8 horretan gauza batzuk oso ondo daudela (X, Y, Z…) eta beste batzuk hobegarriak direla (L, M, N…), horregatik da 8. Eta ez: 8 bat duzu X elementuan 5 bat daukazulako, M elementuan 9, Z elementuan 8,6… hau ikasleak ez du ulertuko eta ez zaio baliagarria izango ikasleari!
Hala dio esaera zahar batek, bere askotariko bertsioetan: “Tximinoa, arbolan gorago, eta ipurdia ageriago”. Esaera honek tximinoa tenteltzat jotzen du, baina tximinoa ez da batere tentela, oso arina da eta azkarra, eta ez dio gehiegirik axola bere ipurdia agerian geratzeak, ze ipurdia ikusi badiozu, orduan behean zaude, oso leku txarrean…
https://pxhere.com/es/photo/1377264
Ez da beharrezkoa hitz gehiegi erabiltzea jakiteko unibertsitateak dituen ebaluazio-sistemak oso eskasak direla, unibertsitatearen irakaskuntza eskasiak ezagunak direlako oso. Hala ere, ikasleak oso gutxitan matxinatzen dira modu kolektiboan, gehienetan bakarka eta beldurrez egiten dutelako. Hainbat irakasleren arauhauste sistematikoen aurrean, ikasle askok nahiago du kaltetuak abandonatu edo beste bide batzuk bilatu, irakasleari elkarrekin aurre egin ordez. Edo erabakitzen dute arautegiari eustea eta bide administratiboa erabiltzea beren kexak adierazteko (erregistroa eta abar), baina jakin badakigu ez direla gutxi erretiroa hartu artean inolako arazorik gabe ikasleak gutxietsi, iraindu edo injustizia nabarmenez tratatu dituzten irakasleak, erreklamazio-zaku ederra zutelarik alboan.
Irakasle korporatibistek berehala esango dute: “beno, baina ikasle askok portaera antietikoa dute, gezurrak esaten dituzte, plagiatzen dute, kopiatzen dute…“. Badirudi ez dutela askorik landu Boterearen teoria. Ikasleak subalternitatez tratatzen dituzten irakasleek (irakasle gehientsuenek, alegia) duten botere osoa erabiltzen dute ikaslea etiketa azpiratzailea izateko. Irakaskuntza da proiekzio kurrikular txikiena duena gure lanean, eta irakasle batzuentzat irakaskuntza-lana nola edo hala gainetik kendu beharreko lana da.
Unibertsitatea ezagutzen ez duzuenontzat, laburki esanda (gero, jakina, ñabardurak daude): irakaskuntza gure lan-zamaren % 40 ingurukoa da, ikerkuntza % 40 inguru eta kudeaketa (bilerak eta karguak), aldiz, % 20; baina geure prestigioa, garapen ekonomikoa (soldata-igoerak eta kategoria igoerak), boterea (giza-baliabideen eta baliabide materialen kudeaketa) eta aitortza ikerkuntza-lanetik dator edota karguetatik, hau da, berriro ere boteretik . Ehuneko horiek aldatzen dira adibidez kargu pisutsu bat duzunean (dekanotza, sailen zuzendaritza, errektoretza, ordezkaritza-karguak…) edo ikerketan proiektuak zuzentzen dituzunean (hau da, unibertsitatera diru-ekarpen interesgarria ekartzen duzunean, europar proiektuak, kasu), edo bestelako sistema meritokratikoen bitartez. Funtsean, karguetan eta ikerketetan ondo aritzearen saritzat hartzen da irakaskuntza murriztea.
Iturria: Europapress
Bolognako prozesuak lehenik (ECTS kredituen kontura) eta irakaskuntza aktiboak ondoren, irakaskuntza-lanaren berrikuntza ekarri du: konpetentziak dira irakaskuntzarako gako eta ez edukiak, eta konpetentzia horietan parte bat da aurrez aurre lantzen dena, baina beste parte bat (% 40-60 artekoa) da eskolaz kanpoko lan-zama. Izan ere, Europako Goi Mailako Hezkuntza Esparrua ezartzean, erabaki gogor hau hartu zen: ikasleek ikastera dedikatu behar dute, estudiatzera, eta ondorioz, kalkulatu behar da gradu eta graduondoko titulazioen diseinuan, ikasleek egunean 8 orduko ikas-zama eduki behar dutela, horrek dakarren diskriminazioa nabarmena delarik. Ildo horretan sartzen da irakaskuntza-berrikuntzarako presioa: nola diseinatu eskolaz kanpoko ikas-zama hori?
Euskal Herriko Unibertsitatea aitzindarietako bat izan zen Europan metodologia aktiboen ezarpena irakasleen formazio dentso baten bidez bideratzen. Hau nahiko ondo ezagutzen dut, hainbat irakasleren lana tutorizatu nuelako Eragin programen bitartez: Eragin I, II, III, IV… Irakats-taldeak sortu behar dira, modulu-lan diziplinartekoak, talde-lana… Horren guztiaren ondorioz, ikasleen gaineko kontrola areagotu da eta ardura gutxiagotu, hau da: ikasleek euren kasa eraiki behar dute irakasgaien parte bat (edo osoa), eta irakasleon lana ebaluatzera (kasu batzuetan) eta batez ere kalifikatzera pasa da, ikasleen lanaren kalitatea errubrika sofistikatuen bitartez baloratuz, itxura objektiboa emateko.
Aldi berean, klaseak duela 300 urte bezala ematen dituzten irakasleak daude, hauetako asko ederki gazteak, azken urteotan hasi direnak unibertsitatean sartzen. Horietako batzuk ezagutu ditut. Lehen egunean, eskatzen dute “zer eman behar den” egokitutako irakasgaietan (kontxo, tesi doktoral bat duzu, suposatzen da zeozer duzula aportatzeko irakasgaira, ez da hala? Ala langileen hautaketa ez da egokia?). Askotan, auskalo noiztik erabiltzen ziren materialak hartzen dituzte, eztakitzeinek egindakoak eztakinoiz, eta erne, festara apuntatzen diren irakasle berri hauek inor baino gogorragoak izaten dira, ezin baitira gidoitik atera eta bizipen berri bat sumatuta, orain eurak dira boteredunak!
Prekarietatea unibertsitatean M1
Irakaskuntza-lan bikaina egiten duten irakaslerik badago? Jakina, asko. Ez dut uste irakasle horiek arazo larriegirik izango dutenik uneotan, ikasleekiko ardura baino gehiago. Irakasleok egiten dugun lana oso partziala da eta gure irakasgaiaren parte bat egin gabe ere, edo eginda ere, ez du esan nahi ikasleek gehiago edo gutxiago dakitenik. “Nola gaindituko dute irakasgaia X edo Y ez badakite?” dioten irakasleek pentsatuko dute, agian, euren ikasleen burmuinean eragin zuzena izan eta ezagutza hipergarrantzitsu bat inkrustatzen dutela… eta hori lortzeko, sistema koertzitibo gogor bat ezarri behar dutela… baina, zintzoki: irakasgai bakoitzean lantzen duguna oso modu zehazgabean eraikitzen du pertsona bakoitzak bere buruan, eta ez daki pertsona horrek noiz etorriko zaion berriro gogora edo noiz. Zorte txarra dugu irakasleok: ez dago jakiterik zer ikasarazten dugun. Eta zorte txarra dute ikasleek: ez dute jakiterik zer dakiten.
Egoera berri honek hainbat kontu azaleratu ditu, lotsagabeki gainera:
EHUko Errektoretzak uneotan ezin du bere proposamen berritzailea “luzitu”. Irakaskuntzan egiten diren gauza nabarmendu asko “suziriak” baino ez dira eta ez dute eraldaketa sakon bat suposatu.
EHUko Errektoretzak, espainiar estatuko beste unibertsitate publikoetako errektoretzek bezalaxe, “ezer gertatuko ez balitz bezala” egin nahi du, denak aurrera egin dezan, baina erabaki garrantzitsuen prozedurak gehiegi luzatuz. Azterketen egutegiari eutsiko zaiola erabakita, goitik behera ari da begiratzen unibertsitatea eta arazoa beheragokoen esku utzi du, gatazka zuhaitzaren goialdetik begira dagoen bitartean (oso kezkatuta, seguru, baina dagoeneko arazoa ez da haiena).
“Kalitate” etiketak ez du ezer bermatzen eta gainera, oztopatu egiten du. Gauzak ez lirateke horren zailak izango gradu eta graduondokoen antolaketa horren estua izango ez balitz. Titulazio bakoitzean konponketaren bat lortuko genuke UNIBASQ eta ANECAren oniritzirik gabe, eta bestalde, erakunde hauek honezkero eginak izan behar zituzten ebaluazio eta kalifikazio gida lagungarriak, baina momentuz, ezer ere ez. Irakasleon irudimen, gaitasun eta okurrentzien esku utzi dute dena.
Koordinazioa tokatu zaienek arazo potoloa dute, irakasleen artean dauden gatazkak oso handiak direlako. Behin eta berriz esaten digute koordinatu behar dugula, baina nola koordinatuko naiz oso ildo zientifiko desberdineko irakasleekin? Hau askok ez dute ondo ulertzen, baina adibidez, neuk ezin dut irakatsi hizkuntzaren didaktika ikuspegi estrukturalistari eusten dion irakasle batek bezala, koordinazioak dibertsitate zientifikoa itxiko luke. Eta, larriago: nola koordinatuko naiz oso ikuspegi ideologiko desberdina dugunean? Eta ideologia esan nahi dut irakasle batzuek (askok) ikasleak subalternotzat jotzen dituzte eta neu, aldiz, klasismoaren aurka nago, orduan, nola koordinatuko gara?
Zenbait irakaslek zuzenean paso egin dute. Eta horrek ere, asko esaten du unibertsitateko irakaskuntzaz. Zein dira paso egin duten irakasle horiek? Nola tratatzen dituzte ikasleak alarmaz besteko egoeretan?
Antza denez, ikasleek zailtasun txikiagoak dituzte kexa kolektiboetan parte hartzeko etxealdian, egunero-egunero bere ikaskideekin daudenean baino. Honen atzean, irakasleon errepresio-ahalmena, unibertsitatearen egituraren gogortasuna (eszenatoki kriptofaszistak deritzen horiek), unibertsitatearen institutzea (hau da, institutua balitz bezala antolatzea), ikasleak adin txikiak balira bezala tratatzea, irakasle-ikasle harremanean konfiantza arraroa izatea, unibertsitateak egitura hiperhierarkikoa izaten jarraitzea foro eraikitzaile bat izan ordez… elementu garrantzitsuak dira paralizazio horretan, baina baita gizarte indibidualistaren ezarpena ere. Badirudi banaka egonda errezago borrokatzen direla. Krisialdi honetan, ikasleen elkarkidetza falta ere agerian geratu da, 1+1+1+1… traola eginez, elkarrekin borrokatu ordez. Jakina, orain arte elkarren laguntza oso mugatua bada, ez da orain egoera honetan lortuko. Ikusi beharko da biharamuna nolakoa den, baina ez dut itxaropen handirik indibidualtasuna apurtzearekin.
Lotsagarri geratzen ari gara, bai. Bai unibertsitate-erakundea, bai irakasleok eta baita ikasleak ere. Baina batzuk goialdean gaude, eta beste batzuk, aldiz, lur gogor eta hotzean, ipurdiaren azpian.
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 18. saio honetan, ebaluazio etikoa egiteak zer esan nahi duen argitzen saiatuko da Ainhoa Ezeiza esataria eta, hortik abiatuz, ebaluazio-tresnen inguruan ariko da. Erroreak, akatsak, desbideratzeak zer diren ulertzen saiatuko gara eta ebaluazio-ebidentzien kontzeptuak sartuko gara pittin bat. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.
Lehenik eta behin, besarkada bat bidali nahi dizuegu eta espero dugu inguruko guztiak ondo egotea. Garai zailak egokitu zaizkigu, ulergaitzak, eta espero dugu saio hau baliagarria izatea hausnarketa bultzatzeko.
Askotan, hezkuntza-sistemak berak nahasi egiten gaitu eta esaten digu gure lanbidearen etika dela ikasle guztiak berdin tratatzea. Gero, horri inklusioaren kontzeptua gehitzen dio eta esaten digute ikasle guztiak berdin tratatu behar direla, egoera berezi gisa etiketatu diren ikasle batzuk izan ezik, horiekin egokitzapen kurrikularra egin behar dugu ekitatez jokatzeko. Gauza bat da ikasleak ez diskriminatzea edo ez izatea faborezko traturik inorekin, eta beste bat, oso desberdina, ikasle guztiekin gauza bera egitea.
Oso ondo dakigu ikasgela bakoitzak unitate gisa funtzionatzen duela, hau da, desberdin ikasten dela ikasgelaren arabera. Horri Woolfork-ek (1996) mikroekosistema edo mikroklima deitu zion, ikas-talde bakoitza bere historia eraikitzen duelako. Mikroklima bakoitzean, aztertu behar da zein diren harreman-moduak, nolako bitartekaritzak sortu diren eta nola dinamiza dezakegun ikasgela elkarren arteko harremanak hobeak izan daitezen, eraikitzaileagoak eta konfiantzazkoagoak. Horregatik, proposatzen dugu bizikidetza dinamizatzea abiapuntu gisa, eta bizikidetzaren dinamizazio horretan, elkarren arteko laguntza eta eraikitze kolektiboa errazteko irakasteko moduak lehenestea. Eskolako gela guztietan gauza bera egiten bada, koordinazioaren izenean, mikroklima bakoitzak eskaintzen dizkigun aukerak ez probestea eta dituen mugak ez aintzatestea esan nahi du.
Hori ulertuta, ebaluazio-tresnak desberdinak izango dira talde batetik bestera. Nahi baduzue, tresna batzuk talde guztietan erabil ditzakezue, beharbada baliagarriak direlako gauza komun batzuk ulertzeko, baina seguruenik, beste tresna batzuk taldearen arabera erabaki beharko dituzue. Horrek esan nahi du legea urratu behar dugula? Ba ez, horrek esan nahi du ondo ulertu dugula gauza bat dela ebaluazioa eta bestea kalifikazioa. Aurreko irratsaioan esan bezala, kalifikazioa ikasleak gauzak egitera behartzeko dugun tresna bat baino ez da, eta orduan, kalifikazio tresna bera izan daiteke talde guztietan, baina ez dute zertan izan berberak ebaluazio-tresnak.
Esaminean bertsua (Kike Amonarrizen bidez)
Ebaluazio etikoa egiteko, Edgar Morinek (1999) proposatutako “Ulerkeraren etika” hartuko genuke abiapuntutzat, hau da, ulertu egin behar dugu zein den pertsona eta talde bakoitzaren testuingurua. Covid-19 garai hauetan, EHUko irakasleoi errektoreordetzak bidali digun mezua da kontuan izan behar dugula zein den ikasle bakoitzaren egoera zehatza ebaluazioa egiteko. Errektoretzak, noski, esan nahi du ikasle batzuek ez dutela internet edo ezin dutela hainbat lan egin beren egoera pertsonal bereziagatik, eta horregatik, “errukitu” egin behar dugula eta bere egoera zein den jakinda, egokitzapenak egin. Zergatik orain bai eta normalean ez? Eta ez dut esan nahi ikasle bakoitzaren egoera pertsonal zehatzaren berri izan behar dugunik, baizik eta jakin behar dugula zein den bere ikaskuntza-egoera, bai indibiduala eta bai taldearena, zentzu zabalean, eta horren arabera egokitu gure tresnak.
Etikoena da gure irakats-ekintza egokitutako pertsona eta talde bakoitzaren egoerara egokitzea. Esango didazue hori ez dela posible, hainbeste ikaslerekin; esango nizueke gure lanaren parterik handiena ikasgune egokia dinamizatzera eta elkarren artean ikastera bideratuko bagenu, denbora emango ligukeela. Berriro diot: gauza ez da psikologoarena egitea eta ikaslez ikasle informazio pertsonala, familiarra eta soziala erauztea, baizik eta ikasgelaren mikroklima hori lantzea eta dinamizatzea, ikaskuntzarako estimuluak eskainiz eta gelako dinamikak landuz.
Pasa gaitezen, bada, ebaluazio-tresnen inguruan apur bat hitz egitera.
Ebaluazio-teknika ezaguna da aurre-ondorengo neurketetan oinarritzea, ikerketaren eremuan “pre-test/post-test” deritzona. Ikasturtearen hasieran tresna bat erabiltzen dugu ikasle bakoitzaren abiapuntua zein den ebaluatzeko, eta gero, ebalualdian zehar, puntu batzuk seinalatzen ditugu jakiteko ikasle bakoitzak zenbateraino aurreratu duen, aurreratu badu. Hori atzera begirako ebaluazioa da eta askotan, horrela ebaluatzeak etsi egiten du ikaslea (ikaslea, irakaslea, familia…), ez dugulako aurrerapena antzematen.
Adibidez, ikasturte hasieran egiten dugun jarduera baten bitartez, ikusi dugu ikasleak ez dituela perpaus sinpleak ondo antolatzen euskaraz. Handik hiru astera, antzeko tresna bat berriz pasatzen diogu eta berriz ere ikusten dugu ez dituela perpaus sinpleak ondo antolatzen euskaraz. Hortik deduzitzen dugu ikasle horrek ez dakiela perpaus sinpleak ondo antolatzen.
Eta erabili dugun tresnak ez badu ondo jasotzen (orokorrean edo ikasle horren kasuan) ikaslearen trebetasuna perpaus sinpleak egituratzeko? Eta perpaus sinpleak gaizki egituratzen jarraitzen badu baina beste gauza asko ikasi baditu denbora horretan, tresna horren bidez atzematen ez direnak? Kalte handia egingo diogu ikasleari, bere ikas-prozesua oztopatzeko arriskua eragiten diogulako.
Aurre-ondorengo neurketetan (pre-test/post-test horietan) oinarritu ordez, aztertu behar da noiz eta zein baldintzapetan lortu dituzten ikasleek egiturazko aldaketak euren gaitasunaren jabekuntzan. Ebaluazio dinamikoaren ikuspegiak proposatzen du ikaslearen etorkizuneko gaitasuna ez dela uneko gaitasunaren jarraipen hutsa, eta hartara, aztertu behar dugu ikasleak zer dakien baina baita zer-nolako ahalmena duen ere ikasteko eta aurrera egiteko, eta horrek esan nahi du ebaluazioa ez dela prediktiboa, ikas-prozesuaren orientazioa ulertzeko tresnetako bat baizik.
Aurre-ondorengo edo pre-test/post-test neurketak alboratzeko beste arazo garrantzitsu bat da funtzio batzuk ikasiak izaten direla neurgarriak edo ikusteko modukoak izan baino lehen, eta gertatzen da gaitasun-maila jakin bat ez aitortzea ezin delako egiaztatu garatuta dagoela, edo zereginen egite hutsak ez dituelako azaleratzen (Van der Veer & Valsimer, 1991). Adibide gisa, ikasle batzuek nahiago dute ondo dakitena soilik agertu eta beste batzuk gehiago arriskatzen dira, eta ondorioz, gaitasun-maila teoriko berarekin oso erakustaldi desberdinak egiten dira.
Konpetentziak, definizioz, praktikan jartzen diren gaitasunak, trebetasunak eta jarrerak dira, hau da, egoera zehatz bati erantzunez martxan jartzen ditugunak. Konpetentzia bat ebaluatzen dugunean, hortaz, kasu edo egoera zehatz batean ikasleak izandako erantzuna baino ezin dugu ebaluatu, ez bere gaitasun osoa. Eta egoera zehatz batean duen erantzuna faktore pertsonal, soziokultural eta kontestualek oso baldintzatzen dute. Konpetentzien kontzeptua enpresen munduan sortu zen, lan-elkarrizketetan oso zaila zelako jakitea gero langile batek balioko ote zuen lanposturako, eta horregatik, hasi ziren planteatzen zein konpetentzia behar ziren lanpostu zehatzetan “ona” izateko. Ideia horretatik abiatuta, hasi zen konpetentzien kontzeptua hedatzen. Ba Le Boterf-ek berak (2000), konpetentzien kontzeptua garatu zuten lehenetako batek, kritikatu du konpetentziak ez direla indibidualak, taldekakoak edo kolektiboak baizik. Horrek esan nahi du gaitasun, trebetasun eta jarrera orokor batzuk edukitzeak ez duela suposatzen konpetentzia erakutsiko duzunik, eta alderantziz, zuk zeuk ez dakizkizun gaitasunak, trebetasunak eta jarrerak dituzu, une jakin batean oso modu eraginkorrean erantzuteko.
Berriz orain dugun egoera erabilita, beharbada deskubritzen ari zara oso konpetentea zarela gauza asko egiteko, lehenago uste zenuenak ez zinela gai izango. Eta alderantziz, uste zenuen oso ona zinela hainbat egoera kudeatzen eta orain ikusi duzu egoera zehatz honetan ez zarela horren gai. Izan ere, konpetentziak lekutuak dira, une, leku eta egoera zehatz batean martxan jartzen ditugunak eta sozialki konfiguratuak, eta agian beste egoera batean ez genituzkeenak abiatuko.
Tresna estandarizatuek laguntza eskaintzen dute gaitasunaren dimentsioak ulertzeko, baina tresna hauek ez dira modu isolatuan aplikatu behar, ikas-testuinguruaren, eskatutako zereginaren eta sortutako testuinguru komunikatiboaren araberakoa izango baita ikasleen gaitasunaren adierazpena.
Horren adibide dugu erroreen kudeaketa. “Akatsak” deitzen diegu askotan, baina teknikoki “desbideratzeak” deitu beharko genieke. Normalean akatstzat jotzen ditugu gramatika arauak nahigabe apurtzearen ondorioz egiten ditugun desbideratzeak (ergatibo bat jatea, b/v nahastea, come/comes nahastea…), eta araua ez jakiteari leporatzen diogu, ondorioz, arau zehatz hori landu egin behar du ikasleak. Ez dugu, ordea, horrenbestetan kontuan hartzen zein den ikasle horrentzat adierazpen osoaren zama kognitiboa edo konplexutasuna.
Nik oso akats gutxi egiten ditut normalean eta entrenatuta nago ahozko bat-batekotasunean ere zuzentasuna autokudeatzeko, eta, hala ere, askotan desbideratzen naiz arautik. Zergatik? Nekatuta nagoelako, beste hizkuntza bat hitz egitetik natorrelako (adibidez ingelesez hitz egiten aritu ostean), urduri nagoelako, nazkatuta nagoelako… Desbideratzeak ondo aztertu behar ditugu, ondo jakiteko zeintzuek merezi duten arreta berezia. Errorerik egiten ez duen jendeak askotan ez ditu egiten ez delako askorik arriskatzen edo ez delako emozionalki inplikaturik sentitzen komunikazio ekintzarekiko eta robot baten moduan ari delako komunikatzen, edo oso perfekzionistak direlako… Horregatik, arretaz aztertzen ditut ikasle “zuzenak”, beren zuzentasunaren jatorria zein den ulertzeko. Askotan, psikologikoki “erretenituak” dauden ikasleak dira, eta hizkuntza garatzeko askatasuna garatu behar izaten dute.
Beno, ez dugu saioa amaituko tresna zehatz batzuei buruzko hitz pare bat esan gabe!
Ez da zaila ebaluazio tresnak sortzea, zer ebaluatu nahi dugun argi dugunean, baina normalean tresna estandarizatuek ez digute askorik koadratzen, horregatik, hitz pare bat esango dugu tresna hauen inguruan.
Oraingo legeak behartzen gaitu ebaluazio-irizpideak finkatzera eta ondorioz, errubrikak izugarri hedatu dira: check-list moduko errubrikak, deskriptzaileetan oinarritutako errubrikak, diana modukoak, emotikono edo emojietan oinarritutakoak… Zer erakutsi digute ikerketek errubriken inguruan? Ba ebaluazio-irizpide eta sistema gehientsuenak intuizioan oinarritutakoak direla (Knoch, 2009) eta gutxi direla teoriaren analisietatik edo proba enpirikoetatik eratorriak.
Errubriken baliagarritasunaren bila, batzuetan balio praktiko erreala ez duten zerrendak eta gaitasunak atomizatzen dituzten ebaluazio-sistemak proposatzen dira. Irizpideak aurrez finkatuak, ikasleekin partekatuak eta negoziatuak egonik ere, onartu behar dugu azkenean erantzun subjektiboa ematen dugula. Adibidez, idazlan bat irakurri eta sentsazio bat dugu ondo dagoela, ezta? Orduan, errubrikara goaz eta gure sentsazio subjektibo horretara egokitzen ditugun errubrikako puntuazioak edo balorazioak. Tranpa egiten dugu. Beste batzuetan, zintzoak gara errubrikarekin eta atal guztiak banan-banan bete ostean, ematen digun emaitzarekin ez gatoz bat, ez delako hori lanarekin dugun sentsazioa.
Asko landu da errubriken gaia. Item gehiago ala gutxiago, deskriptiboak izan behar duten ala zenbakizkoak… Gehienetan, ebaluazioari itxura objektiboa emateko erabiltzen ditugu. Arazoa da, berriz ere, ez dagoela tresnarik ikasleen aniztasuna ondo jasoko duenik. Errubrikak lagungarriak izan daitezke elementu asko ez badituzte, edo agian lan batzuetan check-list bat egitea ondo dago, ikasleek euren kasa konproba dezaten ondo betea dagoen lana; baina gehiago balio dute zereginaren parte gisa zeregina ebaluatzeko baino.
Ebaluazio esanguratsuena ezin da eskala batean kokatu, ikaslearen eta ikas-taldearen testuinguru soziala, kulturala eta afektiboa kontuan hartuta egiten duguna baita. Ikuspegi hau indartu egiten da ebaluazio dinamikoaren kontzeptuan, helburua ez baita ikasleak zer dakien jakitea, baizik eta zer ikasteko gai den, eta ondorioz, etorkizuneko proiekzioa ezin da egin a priori definitutako eskala, deskribatzaile eta ibilbideen arabera, ikaslearen eta ikas-taldearen ezaugarri pertsonal, kultural, sozial eta afektiboek baldintzatzen dutelako zein den bere aurrerabidearen hurrengo urratsa, eta hori ezin da aurreikusi edo programatu!
Interesgarriagoak dira askotariko ebaluazioan laguntzen duten tresnak, portfolioak esaterako. Hizkuntz portfolioek hausnarketa sustatzen dute eta aukera ematen diote ikasleari, baita taldeari ere, beren aurrerapena behatzeko eta hausnartzeko. Portfolioa baliagarria da ikasleak edo taldeak erabakitzen duenean zer sartu karpetan eta zergatik, eta tarteka denbora hartzen badugu portfolioak behatzeko eta arretaz aztertzeko.
Hori lantzeko, berriro ere, azpimarratu behar dugu ikastelan berdintasunezko harremanak garatu behar direla, botere-harremanak horizontalizatuz, ikaskide artekoak batez ere. Horrela, ikasgelan elkarri laguntzeko eta elkar zaintzeko giroa eraikitzen joateko erantzukizuna dugu, ikaskuntzak modu dialektikoan eraikitzeko.
Emaitza akademiko onak lortzeko presa izateak ikasleak presionatzen ditu teknikak ikasterantz eta ez hausnarketa kritikorantz. Hausnarketa, banakakoa, taldeka eta kolektiboa egiteko denbora behar da, baina horrela ez gara azalean edo itxurakerian horrenbestetan eroriko.
Gustura eztabaidatuko ditugu zalantzak eta kezkak. Irakasle bakoitzaren errealitatea desberdina da eta interesgarriagoa da egoera bakoitzaren arabera egitea lanketa.
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 17. saio honetan, feedback moten inguruan ariko gara eta bereziki, feedback zuzentzailea eta feedback iradokitzailea zer diren azalduko du Ainhoa Ezeiza esatariak. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.
Saiatuko naiz gehiegi ere ez luzatzen… Tesi doktoralean atal luze bat eskaini nion gai honi, oso interesgarria iruditzen zaidalako, horregatik, ideia batzuk botako ditut hemen eta gero, gehiago jakin nahi izanez gero, galdetu lasai. Prest Gara programako formazioa egiten zabiltzatenok ikastaroan sakondu ahal izango duzue interesatzen zaizuena, eta gainerako entzuleok, programako fitxan duzue blogerako esteka, saio honen transkripzioarekin eta bertan idatzi dezakezue iruzkin gisa, edo bestela Twitterren ere bai, @ainhoaezeiza kontuan.
Aurreko saioetan aipatu genuen hizkuntzen irakaskuntzan komunikazio gaitasuna dela ardatz, eta horrek esan nahi du komunikazio gaitasunean zentratu behar dugula ebaluazioa. Gaitasun linguistikoa landuko dugu, baina beti testuinguru komunikatiboan kokaturik eta testuinguru komunikatibo zehatz horrek eskatzen duen zorroztasuna kontuan hartuta. Horrek esan nahi du ez genukeela zuzentasuna berdin baloratu behar lan akademiko batean edo pertsonarteko komunikazioan. 15. irratsaioan esan genuen bezala, gaitasun hauek landu eta ebaluatu behar ditugu:
dokumentazio-lanerako gaitasunak
eginkizun akademikoei lotutako gaitasunak
dibulgazio eta komunikabideei lotutako gaitasunak
pertsonen arteko komunikazioari lotutakoak
norberaren mundo sortzailearekin lotutako gaitasunak
Eta 16. saioan aipatu genuen, gutxienez-gutxienez, komunikazio gaitasun hauek landu behar direla:
Gaitasun soziolinguistikoa
Gaitasun estrategikoa
Gaitasun diskurtsiboa
Gaitasun linguistikoa
Eta hori dena, modu jariakorrean, kontzientzia linguistiko kritikoa landuz eta konplexutasunez, gaitasunak elkarren artean lotuz eta oso kasu gutxitan gaitasun zehatzetan fokalizatuz. Askotxo, ezta?
Badazpada, nahasketarik ez geratzeko, azalpen txiki bat emango dugu kalifikazioari buruz. Kalifikazioa zenbaki arbitrario bat da. Berdin dio zein formula, tresna edo baliabide erabiltzen dugun kalifikatzeko. Beti izango da arbitrarioa, gaitasunak ezin direlako zenbaki batera ekarri. Kalifikazioa da irakasleok dugun tresna nagusia ikasleek egin dezaten guk proposatzen dieguna, hori da bere balioa, eta normalean nota altuagoa ematen diogu gure nahietara gehien hurbildu denari eta baxuagoa, aldiz, gutxiago hurbildu denari. Hori hala delarik, gure esku dago ondo pentsatzea zer nahi dugun ikasleek egitea. Kalifikazioa arma bat da.
Kalifikazioa konpartitua izan daiteke eta ikasleek ere izan dezakete kalifikazio horren parte bat. Irakasle batzuek, itxura demokratikoagoa izan nahian, kalifikazioaren parte bat autokalifikazio bihurtzen dute edota elkarren arteko kalifikazioa. Honek normalean ez du esanahi handirik izaten, izan ere, neure buruari jarriko diodan kalifikazioa lotuta egongo da autokontzeptuarekin, autoestimuarekin eta sistemarekiko zintzotasunarekin. Nire kideei jarriko diedan kalifikazioa, aldiz, lotuta egongo da taldean sortutako afektibotasun-loturekin, adiskidetasunarekin eta harremanen zintzotasunarekin. Ez dirudi, ba, ideia ona denik autokalifikazioa eta elkarren arteko kalifikazioa erabiltzea. Bai, ordea, autoebaluazioa eta elkarren arteko ebaluazioa, ikusiko dugun bezala.
Beste nahaste handi bat dago etengabeko ebaluazioari loturik. Ebaluazio etengabeak inplikatzen du ikasleek ez dutela askatasunik euren ikaskuntza, elkarren arteko harremanak edo errakuntzak eraikitzeko, etengabe behatuak direlako. Interesgarriago ikusten dugu bitarteko ebaluazioen kontzeptua, hau da, une jakin batzuk hartzea “gauzak nola doazen” jakiteko. Programazioa oso estua bada, denbora gutxi izango dugu klaseetan elkarrekin hausnartzeko eta gauzak nola doazen eztabaidatzeko, horregatik, garrantzitsua da programazioa egiten dugunean tarte hauek beharko ditugula aurreikustea.
Horrez gain, hizkuntzen irakaskuntzan ohikoa da jarduera gehienak ebaluazio-jarduerak izatea. Adibidez, testuak irakurtzen direnean, galdera edo ariketa batzuk proposatzen dira irakurritakoa ulertu ote den konprobatzeko; hori ebaluazio-jarduera bat da, oso bideratua, gainera, baina oso mugatzailea, ulermena soilik mugatzen delako guri bururatu zaizkigun galdera horien erantzunetara (edo, okerrago, argitaletxe batek erabakitako galderak direnean). Horrela oso-oso zaila da konfiantzazko harremanak ehuntzea; imaginatu gure klaseetara beti datorrela ikuskatzaile bat, ikasgelako txoko batean kokatuta, gure lana ondo ala gaizki egiten ari garen konprobatzera, agobiantea, ezta? Ba horixe egiten dugu geuk askotan ikasleekin, ebaluazio jarraituaren aitzakiaz.
Ondo pentsatu behar dugu, alde batetik, zein jarduera zehatz diren esanguratsuenak ikasle baten edo talde baten garapena aztertzeko. Eskatzen ditugun lan asko ez dira esanguratsuak aurrerapena aztertzeko, baina ondo daude garapena sustatzeko, horregatik ondo dago lan batzuk egitea eta ez ebaluatzea; soilik ebaluatu behar dira informazioa emango diguten jarduerak. Kalifikazioak, aldiz, balio beharko liguke ondo pentsatzeko zer nahi dugun ikasleek egitea, eta horretarako erabili.
Ba bete-betean sartuko gara feedback-aren inguruan mintzatzen!
Noé-ren pazientzia
Ebaluazioa atzera begirada bat izaten da, baina askotan atzera begirada horrek oztopatu egiten digu ebaluazioaren benetako balioa ulertzen. Feuersteinek eta bere taldeak 1988an oso liburu interesgarria argitaratu zuten:
Bertan azaldu zuten Pigmalion deritzon efektua, edo “la profecía autocumplida”, atzerako ebaluazioak eragiten duena. Aldiz, gure ebaluazioa aurreranzkoa baldin bada, soziokonstruktibismoan ebaluazio dinamikoa deitu ziotena, ikasle baten eta ikasle-talde baten ebaluazioa egiten dugunean, pentsatu behar dugu zein informazio eman behar diegun aurreraka ikasten segitzeko. Horrek suposatzen du onartu behar dugula jendea aldatzen dela, eta orain arte egindakoak ez duela zertan baldintzatu hemendik aurrera egingo duena. Horrexegatik da horren zaila feedback ona ematea, ezin dugulako jakin nola eragingo dion feedback horrek eta nola joango den aldatzen ikasle bakoitza etorkizunean, etorkizun hurbilean, esan nahi dut.
Hala ere, feedback esanguratsua oso beharrezkoa da. Oro har, zenbat eta kontrol handiagoa izan ikasleak bere komunikazio estrategien gainean, hainbat erantzukizun handiagoa izan ahalko du bere komunikazio hipotesiak formulatzeko eta ebaluatzeko (Barnes, 1994). Areago, zenbat eta aukera gehiago izan ikasleak bere arrazonamendua irakasle eta ikaskideei azaltzeko, ahoz zein idatziz, hainbat aukera gehiago izango ditu sozial eta pertsonalki eraikitzeko munduaren eta bere buruaren gaineko azalpenak. Horrela izango du aukera sozialki antolatutako ondare kulturalean sartu eta parte hartzeko (Jorba, 2000). Hala, komunikazio gaitasuna garatzeko eta ebaluatzeko edozein proposamenetan, norantza bakarreko ekoizpen monokudeatuekin batera, ekoizpen sozial polikudeatuak hartu behar dira kontuan, bai ikasleen garapen pertsonal, sozial eta kulturalaren parte gisa eta baita ezagutza modu kritikoan eraikitzeko ere.
Zer dakigu irakasleen feedbackaren balioari buruz? Ba ikerketa gehienek erakusten dute irakasleen iruzkinek ez dutela ia inolako eraginik idatzizkoaren kalitatean, nahiz eta feedback positiboak eragin handiagoa duen negatiboak baino (Omaggio, 1993). Badirudi emaitza onenak irakasleen, parekoen eta norberaren ebaluazioaren konbinaketak eman dituela. Hori bai, ezin dira jarri ikasleak elkarren artean ebaluatzen edo autoebaluatzen, planteamendu didaktiko osoan integraturik ez badago, hau da: konfiantzazko giroa sortu behar da, autonomia eta elkarren arteko laguntza moduak normalak izan behar dira gure planteamendu didaktikoan. Chi-k (1996) egindako ikerketan erakutsi bezala, emaitzarik onenak lortzen dira feedback emailearen eta jasotzailearen arteko harremana iraunkorra edo egonkorra denean, eta harreman horretan ikasleen aurreiritzi okerrak eta gaizkiulertuak jorratzen direnean eta ikaskuntza elkarren artean eraikitzen denean, aldamiajea errazten da.
Hain zuzen ere, feedbacka emateko moduen inguruan garatutako esperientzietan identifikatutako zailtasun nagusietako bat da askotan feedbacka zuzentasun normatiboari lotuta egoten dela. Manchón-ek (2011) komunikazio gaitasunean bi feedback mota bereiztu behar direla adierazi du: eskuratze feedbacka (feedback for acquisition) eta zuzentasunerako feedbacka (feedback for accuracy). Bi feedback mota hauek helburu desberdinak dituzte eta zuzentasunerako feedbackari gehiegizko arreta jartzen zaio eskuratzeari begirako feedbackaren kaltetan; gainera, ez dago argi feedbacka eraginkorra denik, ikasle desberdinek erantzun desberdina izan baitezakete feedback mota desberdinen aurrean. Nolanahi ere, badirudi bi feedback-moten konbinazioak erakusten dituela emaitzarik onenak (Fathman & Whalley, 1990), nahiz eta ematen duen formaren gaineko feedbackak epe laburragoan erakusten dituela, beti ikasle bakoitzaren estilo kognitiboaren arabera, eta baita feedbacka ematen duen pertsonaren arabera ere, bere estiloa, jarrera eta orokorrean, elkarreraginen forma eta historia (Rieker, 1991).
Zuzentasunerako feedbackari buruz Butterfield eta Metcalfe-k (2006) ikertutakoaren arabera, egindako hizkuntz akats baten aurrean ikasleak erantzun zuzenaren berehalako feedbacka baldin badu eta hori berarentzat ezustekoa edo harrigarria bada, arreta handiagoa jartzen dio eta ondorioz, hobeto gogoratzen du aurrerantzean. Feedback iradokitzailea (Chi, 1996), aldiz, ikaskuntza eraikitzeko feedback eraginkorrena dela dirudi, erantzunak eman ordez edo alderdi negatiboak azpimarratu ordez (“gaizki dagoena”), aurrerabideak iradoki egiten direlako (“nola hobetu”) eta ondorioz, elkarrizketa sortzen da edo hausnarketa-prozesua bultzatzen du.
Feedback iradokitzailea feedback zuzentzailea baino konplexuagoa da ezinbestez eta zailagoa da ez dagoelako galderen erantzunerako txantiloirik edo erreferente finkorik, baina feedback-mota hau da elkarren arteko feedbacka emateko dialektika sustatuko duena, eta hartara, ikasleen arteko laguntza modu gisa garatzen denean, bai feedbacka jasotzen duenarentzat eta bai ematen duenarentzat, bientzat izango da mesedegarri.
Autoerregulazioa zaila izaten da ikaslearentzat banakakoaren ikuspegitik planteatzen bada, autobehaketa eta autoezagutza zaila baita; aldiz, taldearen testuinguruan, jakintza banaturik dagoelarik, elkarren artean erregulatzeko aukera sortzen da (Chan, 2012). Talde-testuinguruan proposatzen da, hain zuzen ere, ikaskuntzen etengabeko erregulazioaren kontzeptua (Perrenoud, 1991; Jorba & Casellas, 1997; Jorba & Sanmarti, 2008). Perrenoud-ek (1991) adierazi bezala, ikaskuntza-prozesuetan erregulazioa lehenetsi nahi bada, estrategia didaktikoak irakaslearen beharrik ez duten bi mekanismotan oinarritu behar dira: autoerregulazioa eta ikasgelako elkarreragina.
Iker Lauroba – Nork ostu dit apirila? (Joaquín Sabina)
Beira Taldea – Egin zaidazu bisita (Xenpelarren bertsoetan oinarritua)
Iker Lauroba – Ilunabarrak (Luis Eduardo Aute)
Erreferentzia bibliografikoak:
Barnes, D. (1994). De la comunicación al currículo. Madril: Aprendizaje Visor.
Butterfield, B., eta Metcalfe, J. (2006). The correction of errors committed with high confidence. Metacognition and Learning, 1(1), 69-84.
Chan, C.K.K. (2012). Co-regulation of learning in computer-supported collaborative learning environments: a discussion. Metacognition and Learning, 7(1), 63-73.
Chi, M.T.H. (1996). Constructing Self-Explanations and Scaffolded Explanations in Tutoring. Applied Cognitive Psychology, 1, pp. 33-49.
Fathman, A.K., eta Whalley, E. (1990). Teacher Response to Student Writing: Focus on Form versus Content. In B. Kroll (Argit.), Second Language Writing: Research Insights for the Classroom (pp. 178-190). Cambridge: Cambridge University Press.
Feuerstein, R. Rand. Y., Rynders, JE. (1988). Don’t accept me as I am. Helping Retarded People to Excel. New York: Springer.
Jorba, J. (2000). La comunicación y las habilidades cognitivolingüísticas. In J. Jorba, I. Gómez, eta A. Prats (ed.), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (pp. 29-49). Bartzelona: UAB-ICE, Síntesis.
Jorba, J., eta Casellas, E. (1997). La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madril: Síntesis.
Jorba, J., eta Sanmartí, N. (2008). La función pedagógica de la evaluación. In M. Ballester, J.M. Batalloso, M.A. Calatayud, I. Córdoba, J. Diego, M. Fons… H. Weissman, Evaluación como ayuda al aprendizaje (pp. 21-42). Bartzelona: Graó.
Manchón, R.M. (2011). The language learning potential of writing in foreign language context: Lessons from research. In M. Reichelt, eta T. Chimasko (Argit.), Foreign Language Writing Instructions. Principles and practices (pp. 44-64). West Lafayette: Parlour Press.
Omaggio, A. (1993). Teaching Language in Context. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle (2. Argit.).
Perrenoud, Ph. (1991). Pour une pragmatique de l’èvaluation formative. Mesure et èvaluation en éducation, 13(4), 49-81.
Rieker, E. (1991).The Effect of Feedback on the Frequency and Accuracy of Use of the Passé Composé by Field-Independent and Field-Dependent Students of Beginning French. Ph.D Dissertation, University of Illinois at Urbana-Campaign.
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 16. saio honetan, komunikazio gaitasuna zertan datzan eta horrek dituen inplikazioak argitzen saiatuko da Ainhoa Ezeiza esataria. Horrez gain, hizkuntz gaitasun kritikoak zer esan nahi duen argituko du. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.
Lehenik eta behin, besarkada bat denoi eta espero dut inguruko guztiok ondo egotea eta egoera larri honetan ondo sentitzea! Etxealdia, konfinamendua, askoren egoera ekonomiko larria, tristura eta eri eta hildakoak nahikoa ez eta badirudi hezkuntzan gabiltzanok erotu egin nahi gaituztela, ebaluazioa eta kalifikazioa dela eta! Ea patxada pixka bat hartzerik dugun eta hizkuntzen ebaluazioari buruzko beste zertzelada bat ematea dugun. Ainhoa Ezeiza hemen, belarrien bestaldean. Espero dut hitz hauek lagungarriak izatea hizkuntzen irakaskuntzaren inguruan hausnartzeko eta bestela, ba gutxienez tarte bat emango dugu pantailetatik urrun eta beste gai batzuen inguruan entzuten!
Has gaitezen hasieratik, ba, teoria pittin batekin. Ez kezkatu, saiatuko gara teoria adibideen laguntzaz adierazten, eta bestela, gogoratu audio honekin duzuela idatzizko testurako esteka, patxadaz irakurtzeko.
Komunikazio gaitasunaren kontzeptua 70. hamarkadan hasi zen gauzatzen, batez ere Hymes-en ekarpenekin (1966, 1967, 1972). Kontzeptu honen bitartez azpimarratu nahi zuen hizkuntzak ikastean fokua ez dela gramatikan eta zuzentasunean jarri behar, erabileran baizik. Kontzeptu hau zehaztera etorri ziren Canale eta Swain (1980) eta Canale (1983), eta hizkuntza-gaitasuna komunikazio gaitasunaren atal bat baino ez dela aldarrikatu zuten, bestelako gaitasunak ere beharrezkoak baitira komunikazioa eraginkorra izateko, eta, areago, hizkuntza-gaitasuna garatua izan gabe ere, komunikazioa eraginkorra izan daiteke, hizkuntzaz bestelako gaitasunen laguntzaz (gaitasun diskurtsiboa, pragmatikoa, estrategikoa, soziokulturala…). Autore gehiagok egin zuten komunikazio gaitasunaren eta erabileraren aldeko proposamena garai hartan.
Garai berean, ingenieritza linguistikoa ere hasi zen garatzen, eta hori arazo garrantzitsua izan da, ildo honek indar handia izan duelako. Finantzazio handia jasotzen hasi zen (eta uneotan ere, ildo potoloetako bat da), eta horren eraginez, komunikazio gaitasunaren eredu ugari dira informazio prozesamendu ereduetan oinarritu direnak. Horrek hainbat ondorio izan ditu, eta horietariko bat da bestelako ereduen garapena oztopatu dutela. Erakunde pribatu eta publiko asko dago hizkuntzaren prozesamendu konputazionalaren atzetik eta askotan, sentsazioa dugu eskolan ikasleei modu zehatz batzuetan komunikatzen irakasten zaiela makinek komunikazioa dezifratu ahal izateko.
Ez dakigu eredu konputazionala gailentzeagatik den ala ingenieritza pedagogikoa gailentzeagatik… Nola edo hala, arazoa da komunikazio-moldeak estandarizatzeko presio handia dagoela hezkuntza sisteman. Horren ondorio gogorrena da ahozkotasuna zokoratu egin dela, eta orain ahozkoaz hitz egiten hasi delarik, ahozko estandarizatua ezarri nahi izatea, ahozko antolatua, ordenatua, egituratua.
Non ikusten da hori argien? Hain zuzen ere, ebaluazio-tresnetan. Ondo dakigu eskolak bere indar koertzitiboa erabiltzen duela bere ereduak ezartzeko (hau da, zigorrak eta sariak, kalifikazioak). Ondorioz, ebaluatzeko ezartzen ari diren moduak oso lotuta daude hizkuntzaren estandarizazioarekin, ordenarekin eta egituraketa finko batzuekin.
Ikus dezagun, bada, zer dakigun ebaluazioaz hizkuntzen didaktikan egindako ikerketetatik abiatuz.
Hizkuntzaren didaktikan aspaldi argitu ziren, ikerketa askoren laguntzaz, oraindik egiten diren hainbat gauza. Argi dago, adibidez, esaldiaren gramatikak ez duela laguntzen komunikazioaren garapenean, eta, hala ere, jarraitzen dugu hizkuntza klaseetan ordu asko eskaintzen esaldiaren gramatikari (perpausak, morfologia, sintaxia…). Ez du esan nahi informazio interesgarria ez denik, baizik eta ez duela zerikusirik komunikazio gaitasunarekin. Ezagutza filologiko disekzionala da, horregatik batzuek diote hori hizkuntza forensea dela.
Komunikazio gaitasunaren ikuspegiaren arabera, lehen aipatu bezala, gaitasun linguistikoarekin batera, gaitasun diskurtsiboa, gaitasun estrategikoa eta gaitasun soziolinguistikoa garatu behar dira, Canale eta Swain-i segiz. Proposamen horren aurrean, eskolak gaitasun diskurtsiboari estuki heldu dio eta arazo berri bat sortu zaigu: testu-moten garrantzia. Gaitasun diskurtsiboa testuen hiperegiturarekin lotu da, hori erraza delako azaltzen eta ebaluatzen. Berriz ere, gaizki gabiltza bide horretatik.
Ikerketek erakutsi digute eskatzen ditugun testu perfektu horiek ez direla errealitatean existitzen eta ez diegula ikasleei eskatu behar, adibidez, deskribapen bat egiteko, bizitza errealean ez delako halako egoerarik gertatzen. Deskribapenak egiten ditugu, noski, baina testuinguru komunikatibo zehatzetan kokaturik, eta testuinguru hori ezabatzen badugu, zentzurik gabeko ariketak eskatuko ditugu. Ikaslea ezin da autoerregulatu deskribapen on bat egiteko, ez dakielako zer esan eta zer ez, ezta nola esan ere. Ikasleak bere hitzak autoerregulatu ahal izateko, jakin behar du zein den egoera osoa.
Adibidez, etxebizitza bila dabil eta telefonoz deitu du agentziara, iragarki batean ikusi duen etxearen ezaugarriak galdetzeko; orduan, agentziakoak etxearen deskribapena egingo du, deitu duenaren galdera eta zalantzei erantzunez. Elkarrizketa honetan, etxe bila dabilen pertsonak buruan du nolako etxea izatea gustatuko litzaiokeen, eta agentziakoak buruan du zein etxe dituen saltzeko eta zein saldu nahiko lituzkeen. Horrela, elkarrizketa interes dantza moduko bat da, zeinetan deskribapena bitarteko bat den. Egoera honek ez du, inolaz ere, zerikusirik “zure etxea deskribatu” ariketarekin; ariketa horretan, irakasleak zehaztu behar du nola garatu behar duen deskribapen-testua, ikasleak ezin baitu bere kasa erabaki, zentzurik gabeko ariketa bat delako komunikazioaren ikuspegitik. Soilik du zentzua kalifikatua izango delako.
Ba, gainera, hortik ateratzen da ikuspegi komunikatiboa benetan garatu den eskoletan (oso eskola gutxi, bestalde, ze batez ere euskaltegietan eta helduen hizkuntz akademietan garatu da), esan bezala, ikuspegi komunikatiboa garatu denean, ikusi da amildegi bat dagoela simulazioaren eta errealitatearen artean. Hau da: ez du zerikusirik nik, ikasgelaren egituraren barruan eta ikasi-irakatsi eredu baten testuinguruan simulatzea etxe bat erosiko dudala, eta benetan etxea erosteko deitzea agentziara. Simulazioak eztanda egiten du errealitatean eta horregatik, jende askok du sentsazioa ez dakiela ingelesez, nahiz eta 2 urterekin hasi ingelesarekin kontaktuan, eta Proficiency-a aterata eduki, ez delako gai izan ogia eskatzeko eta ulertua izateko Birminghameko okindegi batean. Edo, gertuago, bizitza osoa D ereduan eman ostean, unibertsitatera iritsi eta ez delako gai Azpeitiko klasekideak zer esan dion ulertzeko.
Savignon-ek (1983) planteatu moduan, komunikazio gaitasuna kontzeptu dinamikoa da, esanahiaren negoziazioaren, erregistro hautaketaren eta egoera komunikatibo zehatzerako interpretazioaren araberakoa, alegia, hizkuntza zehatz batean trebea izateak esan nahi du gai garela hizkuntzaren elementu egokiak hautatzen eta baita arau horiek urratzen ere, hala erabakitzen dugunean. Edo Bronckart-ek (1985) zioen bezala, hizkuntza, beste ezeren gainetik, giza-jarduera bat da eta, aldi berean, jardueraren isla eta tresna nagusia. Testuinguruak ezartzen ditu komunikazio-ekintzaren dimentsioak eta testuinguru hori bi eratakoa izan daiteke: testuinguru fisikoa eta testuinguru sozio-subjektiboa. Jakintza pertsonala eta soziala aktibatu behar dira eta erabaki behar da noraino errespetatu nahi diren ezarritako gizarte-arauak, nola islatu nahi den, norberaren irudia eta nola joango garen komunikazioa erregulatzen modu afektibo eta sozialean, egoeraren norantzaren arabera. Jarduera konplexua da, gero! Eta ondorioz, konplexutasunaren teorian oinarri behar dugu hizkuntzaren garapen komunikatiboa landuko badugu. Egituretara, moldeetara mugatuz gero, pertsonaren garapen afektiboa eta soziala mugatzeko arriskua dago, hizkuntza modelatuz pertsona modelatzen baita.
Maiz sortu zaigu klasean debatitzea zer den “errespetuz” komunikatzea. Zer da, zure ustez, errespetuz komunikatzea? Galdera honen erantzunaren atzean, Boterea dago, hau da, boterea duenak erabakitzen du zer den errespetua. Asko hitz egiten dugu kulturartekotasunari buruz, baina gero hizkuntzen erabileran ikuspegi etnozentrikoa eta klasista ezartzen dugu; esan daiteke burgesiaren errespetu zentzua nagusitu dela eskoletan. Ondorioz, negatiboki ebaluatzen ditugu bestelako adierazpideak. Adibidez, komunikazioan hitzezko adierazpena lehenesten dugu eskolan, lexikoan oinarriturik, gainera, eta aldiz, kultura herrikoietan hitzezko adierazpena estuki lotuta dago doinu eta bustidurekin, gorputzarekin, mugimenduarekin, testu-moten nahasketarekin, erritmoekin… Adibide erraz bat ematearren, maiz lantzen dugu klaseetan ipuinen egituraketa, antolaketa, kohesio-elementuen erabilera eta gertakarien logika; aldiz, testuinguru herrikoietan, kontaketak alogikoak izaten dira, nahasiak, unean uneko egoerari lotuak, oso musikalak… Eskolan ezartzen ari garen ipuin-eredua Ilustraziotik datorkigu batez ere, (lehenago ere bazen, noski, egituraketa, baina ez zegoen hain hedatua), eta eredu bakarraren ideiaren atzean “herri xehe ezjakinari mezuak helaraztea” izan zen, ezagutzen didaktizazio gisa.
Orduan, nola ebaluatuko dugu ikasleek idatzitako ipuin bat? Normalean ikuspegi estrukturalista edo gramatizistan oinarritzen gara ebaluazioa egiteko, baina ipuin bat ebaluatzeko, egin beharko genukeen lehen galdera da: zertarako idatzi du ipuin hori? Irakaslearen eskakizunari erantzuteko? Irakasgaia gainditzeko? Hizkuntza menderatzen duela frogatzeko? Horrela, ipuinak zentzurik ez du, hori ez baita ipuinen balio komunikatiboa, eta jardueraren testuingurua ere ez da komunikatiboa.
Hizkuntza kontzientzia kritikoa (critical language awareness) deiturikoa garatzen hasteko, ezin ditugu ikasleak lotu aldez aurretik finkatutako diskurtso batera, ezin ditugu behartu, gure ebaluazio-tresnen bitartez, guk erabakitako moldeetara egokitu daitezen, guk erabakitako arauetara ahalik eta gehien hurbil dadin behartuz. Ikasleei lagundu beharko genieke hizkuntza elkarren artean eraikitzen den zerbait dinamikoa dela, eta ondorioz, komunitate bateko partaide guztiek dutela hizkuntza eta diskurtsoak eraikitzeko, eraldatzeko, interpretatzeko edo diskurtso konbentzionalak apurtzeko eskubidea eta erantzukizuna. Hizkuntzaren kontzientzia kritikoa izateak esan nahi du hizkuntzaren alderdi normatiboak eta estandarizatuak ezagutzeak aukerak zabaltzen dituela kritikoki erabiltzeko, kontzientzia linguistikoan hiru alderdi integratuz: kontzientzia soziala, aniztasunaren kontzientzia eta aldaketa-aukeren kontzientzia (Fairclough, 1992; Cots et al., 2007). Ideia hauek garatu ezean, gehienez ere gizartearen konbentzionaltasuna transmitituko diegu, gizartea eraldatzeko aukerak asko murriztuz.
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 15. saio honetan, ebaluazioaren inguruan eta zehazki hizkuntzen ebaluazioaren inguruan egingo dugun lehen saioa da. Bertan, Ainhoa Ezeiza esatariak hainbat zertzelada ematen ditu ebaluazioaz eta kalifikazioaz bat-batean sortu zaigun egoera honetan lagungarri izango direlakoan. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.
Saio honetan, ongietorria eman nahi dizuet Prest Gara formazioaren baita hizkuntzen ebaluazioaren inguruko ikastaroa egitera animatu zareten guztioi. Irratsaio hau eta ondorengoak ikastaroa dela eta egingo ditugu, baina interneten zabalik argitaratuko ditgu, sortzen ditugun material guztiekin egiten dugun bezala.
Beharbada Ivoox plataformak iragarkiren bat jarri dizu eta hori ez duzu oso gustuko, geuk ere ez… baina plataforma ona da audioak zintzilikatzeko, eta iragarkirik entzun nahi ez baduzu, besterik gabe audioa deskarga dezakezu eta zure ordenagailuan edo telefonoan entzun, edo bestela zuzenean blogean “play” emanda entzuten baduzu, ez duzu iragarkirik entzungo.
Iufaaaa!!! Ze zaila den, nondik hasi… Ideia batzuk pentsatuta genituen hizkuntzak ebaluatzeari buruz, eta joango gara argitzen, noski, baina egoera honek dena hankaz gora jarri digu! Eta, hain zuzen ere, ebaluazioaren kontua edo, hobeto esanda, kalifikazioarena, bat-batean mainstream bihurtu zaigu. Nola egingo dugu ebaluazioa nork bere etxean harrapaturik egonda?
Alarma-egoera ezarri zenean, denok txunditurik geunden eta gure borondate on osoz jarri ginen lanean, gure irakats-lana nola garatu pentsatzen, nola edo hala lankideekin koordinatzen… Orain, ordea, badakigu ez garela ikasgeletara itzuliko, eta etsituta, urduri eta tristuraz gaudelarik, “ikastaroa ez galtzeko” agindua jaso dugu. Ze erraza den hori esaten eta zein zaila egiten! Agintariek, beste behin, erakusten dute ez dakitela irakaskuntza zeinen konplexua den, edo ez zaiela inporta; agintarien asmoa da ezer gertatuko ez balitz bezala egitea, zulo beltza irakasleok, administrari eta teknikariek, ikasleek eta gurasoek estaltzea eta arazo administratiboa nola edo hala konpontzea. Hortik aurrera, geure adimen, gaitasun eta irudimenaren esku uzten dute kontua. Hori da daukagun errealitatea. Eta errealitate horretan, ez dute koma bakar bat ere aldatzea nahi gure programazioetan, konpetentzietan, edukietan… Horri, lagunok, “teleirakaskuntza” deitu diote, ezin zaiolako “online irakaskuntza” deitu, online irakaskuntzak beste logika batzuk dituelako.
A ver. Lo que está haciendo la mayoría de maestros y profesores NO ES docencia digital. Es docencia no presencial SOBREVENIDA, IMPREVISTA e IMPROVISADA.
No puede evaluarse como docencia on line, como algunos parecen pretender. La docencia on line SE PREPARA y SE CONCIBE distinto.
— beatriz.gallardo@uv.es (@BeatrizGallardo) April 1, 2020
Kalifikazioari begira, uneotan, goikoen ahalegin handiena kontrolerako telesistemetan dago. Nola jakin dezaket azterketa egiten ari den pertsonaren identitatea? Nola jakin dezaket ez duela kamaratik kanpo jarrita txuleta? Nola jakin dezaket ez dagoela norbait bere aldamenean erantzunak ematen?… Eta hau oso-oso adierazgarria da. Administrazioaren ikuspegia da, eta beharbada irakasle batzuena ere bai, hori dela ebaluazioa. Zure kezka sistema hauen ingurukoa baldin bada, orduan hobe da ikastaroa ez egitea edo audio hauek ez entzutea. Ez du merezi. Ez dut erantzunik emango gai honen inguruan. Ikasleen hiperkontrolak ez digu ezer onik ekarriko.
— Inma Contreras Sedes (En🏠) (@inmitacs) April 4, 2020
Hori esanda, orain bai, hasi egingo gara! Nola ebaluatuko ditugu ikasleak konfinamendu, itxialdi edo etxealdi egoera honetan, hizkuntzen eremuan? Nola kalifikatuko ditugu? Galdera hauek erantzuteko, lehendabizi galdera garrantzitsuago bat erantzun beharko dugu: zertarako ebaluatu? Eta, horren ondoren, eta hau errazagoa da, zertarako kalifikatu?
Hizkuntzen irakaskuntzan derrigorrezko eta derrigor ondorengo hezkuntzan dugun arazo handiena da eduki asko txertatzen direla “Euskara”eta “Lengua española” irakasgaietan, eduki horietako asko, gainera, zientifikoki zaharkituak.
Nahastu egiten dira gramatikaren ezagutza esplizitua eta kontzientzia linguistikoa, eta hori problematikoa da. Denbora asko pasatzen dugu definizioak ematen, lantzen eta errepikatzen: zer den morfema bat, perpaus bakunaren elementuak ezagutzea, hitz polisemikoak, eremu semantikoak… Hauen ezagutza egiaztatzeko, azterketak erabiltzen ditugu, kontrol-mekanismo gisa, baina jakin badakigu, era berean, epe laburreko memoriaren bidez erreproduzitzen direla eduki hauek, eta ez dela ezinbestekoa askorik ulertzea azterketak bikain gainditzeko. Halako edukiak egiaztatzeko behar ditugu telekontrolerako tresnak. Denbora asko kentzen digute eta larrialdi egoera honetan ere, ezin ditugu programazioetatik kendu, ikaskuntza esanguratsuagoetan fokalizatzeko.
Eduki horiek jakitea garrantzitsua da? Zientziaren eremuan aspaldi planteatu zen estrukturalismoa gainditzea, ez diolako gizaki eta gizartearen errealitate konplexuari erantzuten. Hala ere, hortxe jarraitzen dugu, eduki zaharkituak errepikatzera legez beharturik. Edukiak horrela planteatu ordez, denbora hori kontzientzia linguistikoa eta gaitasun metalinguistikoa garatzeari eskainiko bagenio, errazagoa litzateke erabakitzea nola egin ebaluazio esanguratsua eta nola diseinatu ebaluazio baliotsua.
Lobo Altuna – EHU – Diario Vasco
Lastoa eta alea bereiztea eskatzen du ebaluazioak. Edukietatik konpetentzia edo gaitasunetara pasa behar zela esan ziguten, ba horixe egingo dugu orduan. Egin behar dugun lehen galdera da: zer nahi dugu ikasleek ikastea gurekin dauden denbora honetan? Hau da, zertarako balio du gure lanak, ez zentzu abstraktuan, baizik eta datozen asteotan? Itxi begiak tartetxo batez eta uneotan ez dugun mundu bat irudika dezagun: programazioak, curriculumak, legeak… existituko ez balira, zer egin nahiko zenuke zure ikasleekin, duzun denbora mugatu honetan? Zer iruditzen zaizu adierazgarriena edo esanguratsuena? Hortik hastea proposatzen dizuegu, gero ikusiko dugu nola lotu hori lege eta administrazio kontuekin.
Esan daiteke bost gaitasun komunikatibo direla lehentasunezkoak, edozein adin-tartetan: eta edozein hizkuntzatan: dokumentazio-lanerako gaitasunak, eginkizun akademikoekin lotutako gaitasunak, dibulgazioarekin eta komunikabideekin lotutako gaitasunak, pertsonarteko komunikazioarekin lotutako gaitasunak, eta norberaren mundu sortzailearekin lotutako gaitasunak. Bost gaitasun hauek elkarren artean lotuta daude eta hizkuntzen artean transferentziak egiteko gaitasuna izaten dugu gizakiok, modu esanguratsuan landuz gero. Hortaz, ebaluazioa zentratu beharko genuke bost gaitasun komunikatibo hauen garapena nola doan ulertzen.
Denak ez doaz erritmo berean. Alde handia dago pertsona batetik bestera, eta zaindu egin behar dugu multzo guztiak garatzea hizkuntza guztietan; hala ere, ez dugu modu estrukturalean landu edo ebaluatu; jakin behar dugu gaitasun batzuk behagarriagoak direla beste batzuk baino,
Zertzelada batzuk emango ditugu bakoitzari buruz:
Dokumentazio-lanerako gaitasunak: iturri bibliografikoak bilatzea, informazioaren kalitatea baloratzea, dokumentazioa hautatzea eta bereiztea, ideiak biltzea, ideiak partekatzea, egoki erreferentziatzea. Gai izatea sintesiak eta laburpenak egiteko eta ezagutza zientifikoaren berri izatea proposamenak egoki kokatzeko.
Eginkizun akademikoarekin lotutako gaitasunak: eskolaren eremuari lotutako zereginak betetzea, hala nola, entzute aktiboa, eztabaida, ahozko azalpena. Argudio sendoak erabiltzea. Horrez gain, hizkuntzaren egiturez, funtzioez eta egokitasunaz hausnartzea, kontzientzia linguistiko kritikoa eta hausnarketa metalinguistikoa sustatuz eta ikaskideek elkarri laguntzea.
Dibulgazioarekin eta komunikabideekin lotutako gaitasunak: komunikabideetako diskurtso aniztasunean, egiantzekotasuna, zurrumurruak, manipulazioak atzematea. Ekoizpen dibulgatiboak sortzea, bai informatiboak eta bai ironikoak edo umoretsuak. Komunikabideetako hizkuntzarekin jolastea.
Pertsona arteko komunikazioarekin lotutako gaitasunak: elkarrekintza, elkarren arteko laguntza, afektibotasuna adieraztea eta jasotzea; elkarlana, talde-lanaren inguruko hausnarketa, talde-lanean dokumentazioa sortzea, elkarrekin idaztea. Elkarren arteko harremanak teknologiaren bitartekaritzaz garatzea. Ikaskideekin harreman orekatua izatea kritika eraikitzailearen laguntzaz, eta elkarrengandik ikasiz harreman hobeak eraikitzen, ezadostasuna ikuspegi positibotik landuz eta ideia berriak izateko dinamizatuz.
Norberaren mundu sortzailearekin lotutako gaitasunak: irudimena, fantasia erabiliz ahoz zein idatziz adieraztea, hizkuntz arauak apurtzea, adierazpen ez normatiboekin gozatzea, adierazpen herrikoiak sortzea, partekatzea eta elkarrekin eraikitzea…
Zer hartu behar dugu kontuan gaitasun hauen garapen eta ebaluazioan? Gaitasunak beti lekutuak direla, hau da, komunitate soziokultural bakoitzak bere adierazpide diskurtsiboak eraikitzen ditu, eta ondorioz, beti hartu behar dugu kontuan leku sozialaren kontzeptua. Bronckartek eta bere taldeak egindako ikerketetan oinarriturik (Bronckart et al., 1985; Bronckart, 2004; Plazaola & Alonso Fourcade, 2007), gaitasun erreferentzialak eta gaitasun sozialak estuki daude komunikazio gaitasunaren garapenari lotuak, ezagutzak identitate komunikatiboaren garapenarekin elkartzen dutelarik. Alegia, jakintza sozialak eta kolektiboak ekintza komunikatiboaren emaitza dira, elkarrekin modu dinamikoan finkatzen direnak eta aldatzen. Jakintza hauen adierazpenak eta adierazpideak historikoki konfiguratuak daude eta giza-jarduera erregulatu eta kontrolatzen dute, neurri handian (Bronckart, 2004).
Hiru munduren adierazpena da landu beharko genukeena: mundu objektiboa (mundu fisikoa), mundu soziala (balioak, legeak, sinboloak) eta mundu subjektiboa (gizakiaren gaineko igurikimenak, desirak, gogoa). Hori da hasierako baldintzekiko sentsibilitatea deritzona (Nicolis & Prigogine, 1994) eta hizkuntzen didaktikan inplikazio askoko ikuspegia da; izan ere, ezin dira diskurtso eredu finkoak eskaini edo eskatu, eta proposatutako testuinguruaren araberako sentiberatasun komunikatiboa garatzea izango da helburu, teoria honi segiz.
Zer esan nahi du horrek guztiak konfinamendu garai honetan? Ezinbestekoa dela kontuan hartzea zein den gure ikasleen mundu objektiboa, mundu soziala eta mundu subjektiboa une honetan. Gu bezala, agobiatuta daude itxialdian bizitzeagatik, bere ingurukoak ere seguruenik larrituta daude, tristuraz, urduri. Denbora pasatzearen kontzeptua oso subjektiboa da eta batzuentzat egunak ikaragarri luzeak izaten ari dira. Jakin badakigu ikasle askoren etxe-egoera ez dela, inolaz ere, ikasteko egokia, eta normalean horrek eragin handia badu, orain are handiagoa. Gure ikasle batzuk euren etsaiekin daude entzerraturik; beste ikasle batzuk geletan bizi dira, ez etxeetan; beste ikasle batzuen gurasoak lanean ari dira, garbiketan, ospitaleetan, supermerkatu eta dendetan… eta ezin dira izan ikasleen laguntzaileak; eta orokorrean, gure lanbidea benetan ulertzen badugu, gurasoentzat oso zaila da ikasleei prozesu honetan laguntzea. Ikasleei, guri bezala, kosta egiten zaie egoera honetan kontzentratzea. Ezin dugu egin ezer gertatuko ez balitz bezala, aurrez aurrekoa telelanera eramaten.
Haur eta gazteek zeregin akademikoak edukitzea osasuntsua ere izan daiteke, egunari zentzu edo norabide bat emateko. Baina gomendio gutxi batzuk eman beharko bagenitu, hauek lirateke:
Bideohitzaldi formatua mugatu ahalik eta gehien, soilik ezinbestekoa dela iruditzen zaizunean erabili. Internet kontsumo handia eskatzeaz gain eta etxean dauden IKT baliabideak kudeatzea zailtzeaz gain, segurtasun eta pribatutasun arazo larriak eragin ditzakete, erabiltzen dugun tresnaren arabera. Gainera, saturatzen ari dira eta ez da arraroa ondo ez ibiltzea.
Kendu azken hiruhilabetetik ezinbestekoa ez den guztia eta zentratu gaitasun multzoetan.
Koordinazioari begira, saiatu beste irakasgaietan egiten den lanetan ikuspegi komunikatiboa txertatzen eta elkartu beste lankideren batekin. Beharbada ikasleen lan batek bi irakasgaitarako balio dezake!
Hala ere, ez erotu koordinatzen. Proiektu komun bat egitea baliotsua litzateke aldez aurretik antzeko gauzak egin badituzue, baina orain arte ez bazara inorekin koordinatu, oso zaila izango da. Errazagoa da konfiantza duzun lankideren batekin hitz egitea.
Ondo pentsatu jarduera guztietatik zeintzuk diren ebaluatzeko eta zeintzuk kalifikatzeko. Lanak eskatzea erraza da, baina gero ikasleek egin behar dituzte, beste lan askorekin batera, eta gainera gero zuk banan-banan berrikusi, ebaluatu eta kalifikatu beharko dituzu. Lan-zama handia sor dezake horrek.
Ingelesez sigla hauek erabiltzen dira, oraingo oso aproposak: MISS, Make It Simply Simple (edo, beste batzuen arabera, Make It Simple, Stupid!).
Ez egon Administrazioaren zain. Profesional bezala hartu erabakiak, Administrazioak ulertzen dituen moduan azaltzen badituzu, hau da, teknikoki eta curriculumeko terminologia baliatuz, ez duzu arazo larriegirik izango.
Beno ba, honekin nahikoa! Hemendik aurrera, hizkuntzen ebaluazioaz ariko gara, ditxosozko alerta egoera honetan zentratu gabe! Besarkada bat, zaindu zaitez eta zaindu ingurukoak ere!!!
Esteka honetan duzuen artikulua irakurtzea gomendatzen dizuet, ikasturtearen amaierarako gerta daitezkeen egoera desberdinen inguruan: Fernando Trujilloren artikulua
Bronckart, J.P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madril: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Bronckart, J.P., Bain, D., Schneuwly, B., Davaud, C., eta Pasquier, A. (1985). Le Fonctionnementdesdiscours.Unmodèlepsychologiqueetuneméthoded’analyse. Lausanne: Delachaux et Niestlé.
Nicolis, G., eta Prigogine, I. (1994). La estructura de lo complejo. Madril: Alianza Universidad.
Plazaola, I., eta AlonsoFourcade,M.P.(2007). Testuak, diskurtsoaketageneroak.Euskaltestuenazterketakorrontea. Donostia: Erein.
CC-by-sa-nc lizentziapeko programa, musika izan ezik. Hezkuntza helburua duen erabilera.
Ongi etorri Mitxoleta Libertarioen 14. saio honetara! Gaurko saioan, hezkuntzaz ariko gara, harrigarria, ezta? Jeje… Baina beharbada hezkuntzaren ikuspegi berezi bat entzungo duzue, beste modu bat hezkuntzaz eta heziketaz hitz egiteko.
Eskolak eragiten dituen kalteak espainiar estatuan eta beste leku batzuetan nabarmen salatu dituen pertsonetako bat da Pedro García Olivo. Salatzea, bere kasuan, ez da diskurtso bat, bere ideologiarekin bizimodu koherentea bilatu duen pertsona da, pertsona ausarta. Eskola alternatiboen aurka ere aritzen da, ardi-larruz jantzitako otsoak baino ez baitira, kasu gehienetan behintzat; eskola bera baieztatzen baitute, metodologia berrien izenean, erakunde elitistak eratuz kasu asko eta askotan, familia berezi batzuentzat soilik balio duten eskolak izanik.
Ba Pedro García Olivoren artikulu bat ekarri nahi dizuet irratsaio honetara! Izan ere, “Educación sin propiedad” liburua Gasteizko Hezkuntza eta Kirol Fakultateko lehen mailan erabiltzen dugu, Lehen Hezkuntzako graduan, hau da, maisu-maistra izateko prestatzen ari diren ikasleekin, Komunikazio Gaitasunaren Garapena I deritzon irakasgaian. Liburuko artikuluak eta artikulu-zatiak eztabaidatzen ditugu, interpretatu, berregituratu eta berridatzi, eta horien artean, Pedrok idatzitako artikulu bat, oso berezia: “Me enseñó a ser árbol”.
Artikulua Nerea Odriozolak itzuli du eta klaseko lan gisa entregatu du, bere baimenez argitaratu dut hemen.
ME ENSEÑÓ A SER ÁRBOL (ELEGÍA)
Pedro GARCÍA OLIVO
Hilabete honetako 8. egunean ohiz kanpoko gizon batek utzi gintuen.
Sekula ez zidan esan zer egin behar nuen; inoiz ez ninduen bultzatu inolako norabidean; inoiz ez zidan bere munduko eta bizitzako ikuspegia sustatzeko sermoirik eman; inoiz ez ninduen zigortu; inoiz ez ninduen saritu; inoiz ez zuen nire enpeinutan laguntzeari eta bertan egoteari utzi, zeinetan bere pentsamenduei aurre egiten zien baina ez bere bihotzari.
Sozialismo errealera alde egin nuenean Europara, lanik egin gabe bizitzen saiatzeko, berak, sekula ezerengandik ihes egin ez zuen gizon langileak, autoa prestatzen eta ekipajea parrilan egoki kokatzen irakatsi zidan.
Hezkuntza bertan behera utzi nuenean ahuntzain izateko, berak, irakasleen eta hauen lanaren kontzeptu egokia zuen. Ez zen guztia bertan behera utzi eta pobrezian bizitzearen aldekoa. Baina, nire animalien ukuilua eraikitzen lagundu zidan.
Kobazulo honetara joan nintzenean basapizti baten pare bizitzeko, berak, niretzat etxe erosoago bat nahiago izango zuen horrek, urte batean belarrak eta fruituak loretu ez eta, ondorioz, asko argaltzen ari nintzenez, kaiola bat oparitu zidan txoriak eta untxiak harrapatzeko. Era honetan, egoera hartan nuen desnutrizioari aurre egiteko aukera izan nuen.
Eta ni, esperientzia pertsonaletik abiatutako pedagogiaren aurkari sentitzen nintzen honek, garrantzia ematen nion nire hausnarketen dekantazioari, irakurketa zehatz batzuei. Horregatik, gaur egun onartu beharra daukat, elegia honen hasieran, nire maisu ezkutua, oharkabekoa, sakona, behin betikoa eta gaindiezina, nire aita dela. Berak irakatsi zidan zuhaitz izaten.
Paco
Antzinako ijito kantu batek dio ez dagoela maitasunik amarena bezalakoa denik, ezta aita on batena bezalako itzalik ere. Rom aita ez da Argia, Gidari, Eguzkia; baizik eta itzala, itzal ona, denboraren eta lekuaren zorroztasunaren aurkako babesa. Bere senar barik etxera heltzean, hil berri, nire amak hauxe esan zuen: << Etxe hau itzal barik gelditu da. Zein etxe itsusi eta txarra, jada ez dut gogoko.>>. Betiko maitasuna…
pAco
Pikmin Swaggerek rap kontzertua eman zuenean Albateran, bera bertan izan zen. Aitona bat zen, publikoko pertsona zaharrena, ia ezin zena zutik mantendu. Ez zuen musika hura oso ondo ulertzen, eta zenbaitetan ez zitzaiola gustatzen adierazten zuen. Baina bertara joan zen, izan ere bere biloba Pikminek, abestu egiten zuen. Eta bera, zuhaitzen jakinduriarekin, itzala ematera joan nahi izan zuen, bultzadatxo bat, animoak ematera. Ez dut inoiz eszena hori ahaztuko: Paco, zutik, ixkin batean, oholtzaren eta bozgorailuen alboan, irrikarekin bere bilobari begira, bere gauzak abesten zituen, bere belarriek gustuko ez zituzten gauzak, marihuanari buruz ia debozioz kantatzen zituen gauzak adibidez, eta hori berari arinkeria iruditzen zitzaion; baina hala ere, arreta eta estimu guztiaren aditzen zuen. Nik neire aitari begiratzen nion, eta pentsatzen nuen: zuhaitza da, haritza da.
paCo
Une batzuetan elkar ikusteko desira sutsua sentitzen dugu, eta ezin dugu, ozeano batek banantzen gaituelako. Eta penatu egiten gara horregatik.
Hitzak idatzi egiten diren uneak daude eta irakurtzean pasada txarrak jokatzen dizkigu, zeren eta hitz soinutsua behar da, hitz gorpuztua, ahotik irteten dena, keinuetan eta begiradetan bilduta dagoena, eta belarrira osorik heltzen dena. Inkomunikazio partzial horren ondorioak jasaten ditugu, eta haize izoztuak gure arimatik jalgitzen diren samurtasun izpiak erretzen ditu.
Batzuetan norbanakoaren exigentzia antzematen dugu, norberak jardutekoa, baldintzapenik eta presiorik gabe, bilatuak ez diren laguntzak erabili gabe, inoren iritzitik urrun. Eta larritu egiten gaitu beste testigu baten presentziak, nahiz eta beste hori maitagarri bat izan.
Zuhaitz bezala, nire beharra daukazunean zugandik gertu egotea gustatuko litzaidake, soilik beharra duzunerako. Itzal bat ematea, babesa, ihintza badago edo eguzkiak gogor jotzen badu, eta ankerkeria horiek traba egiten badizute. Baina ez naiz zure etxean azalduko, erremedio gabe ikusi ez nazazun eta egunero egon ez gaitezen. Zuhaitza bezala, nire hazkuntzarako baliabideak ditudan lekuetan haziko naiz, zugandik gertu, zure inguruan.
<<Aske izateko, ez daukagu zertan baimena eskatu>>, esan zuten zapatistek eta joan egin ziren, besterik gabe, Gobernu Okerrekotik. Zuhaitz izateko, desira izatea nahikoa da, horixe diñotzut. Eta ni izango naiz, otsailetik, zuhaitz zure hiriko bazter batean. Bertan egongo naiz hemen nagoen bezala, zure hitz idatzien irismenean; baina bertan izango naiz hemen egon ezin dudan bezala, zure ahozkotasun eta gorpuztasun irismenean. Behar bezainbestetan izango nauzu, eta ni gabe egongo zara behar ez nauzuean.
Horregaitik, bihotz, ez dizut baimena eskatzen denboraldi bat zure herrialdean bizitzeko: zure auzunean biziko naiz, hori baita nire izateak gehien miresten duena, gorputzak eskatzen didana. Zuhaitz, bertan haziko naiz; itzala emango dizut, behar duzunean eta gertu bazaude.
Zuretzat zuhaitz izan nahi dut, eta zuhaitz izaten neire aitak irakatsi zidan.
paCo
García Olivo, Pedro (2018). Me enseñó a ser árbol (elegía). In J. Encina, A. Ezeiza eta Emiliano Urteaga (koord.), Educación sin propiedad (455-458). Guadalajara: Volapük. Nerea Odriozolak 2019ko azaroan euskararatua.
Testu hau ziur nago hainbat eratan interpretatu daitekeela. Nik era baten ulertzen dut.
Sarritan ama izatearen garrantzia goraipatzen da, aitarena alde batera utziz; testu honek aitak duen garrantzia ikusarazi nahi du, testuan aipatzen den mutikoarengatik egiten dituen ekintzak aipatuz. Ekintza hauek benetan hunkigarriak iruditzen zaizkit, politak.
Aita honek ez dio esaten zer egin behar duen, guraso askok egiten duten bezala. Berak nahi dituen gauzak egiten uzten dio, hau konfunditu dadin eta bere konklusioak atera ditzan. Aita honek bide horretan laguntzen dio, behar duen sostengua emanez.
Metafora bezala ulertzen dut zuhaitz kontzeptua, eta aita honek bere semeari esan nahi dio beti egongo dela bere alboan, nahiz eta fisikoki ez izan. Pertsonak ez dira gure bizitzetatik joaten, ahazten ez baditugu.
Nerea Odriozola
Honatx jatorrizko artikulua:
García Olivo, Pedro (2018). Me enseñó a ser árbol (elegía). In J. Encina, A. Ezeiza eta Emiliano Urteaga (koord.), Educación sin propiedad (455-458). Guadalajara: Volapük. Deskargatzeko: https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=1034
Artikuluaren lokuzioarekin batera entzundako musika Red Hot Chili Peppers taldearen “Snow” izan da, Nerea Odriozolaren iradokizuna.
Ba amaitzeko, beti bezala, gure sintoniarekin utziko zaituztet, Eneritz Furyaken “Mitxoleta” kanta. Hurrengora arte!
Ongi etorri Mitxoleta Libertarioen 13. saiora! Gaurko saioan, pixka bat kontatuko dizuet argitaratu ditugun liburu batzuen inguruan eta bereziki hezkuntzaren inguruko liburuari buruz.
2018an, liburu bat argitaratu genuen, Volapük argitaletxearekin prestatutako laugarrena, tetralogiaren azkena. Beno, liburu bakar bat egitea pentsatzen genuen, baina lehenarekin ari ginelarik… beste hirurak idatzi beharra sentitu genuen.
Lehen liburuari “Sin poder” deitu genion, jabe-gabetzea edo “desempoderamiento” kontzeptua garatzen duena boterearen inguruko beste ikuspegi batzuekin batera. Bigarrena, “Autogestión, autonomía e interdependencia” izan zen, eta bertan autogestioa, komuna eta komunitarioa izan genituen hausnargai, esperientzia bilduma batekin batera. Bi hauek 2017an argitaratu genituen. Hirugarrena, “Autogestión cotidiana de la salud” izan zen, osasunaren eraikitze kolektiboaren inguruan. Eta laugarrenari, gaurkoan eta hurrengo zenbait saiotan irratsaio honetara ekarriko duguna, “Educación sin propiedad” deitzea bururatu zitzaigun.
Laurak lan kolektiboak dira, Javier Encina eta biok eraman genien denen koordinazioa, bigarren liburuaren kasuan Sandra Viviana Sánchezekin batera eta azken bien kasuan, Emiliano Urteagarekin.
Zertara datoz horrenbeste liburu? Ba beharbada digitala gailentzen ari den mundu honetan, analogikoaren beharra sentitu dugulako, hausnarketak, esperientziak eta sentipenak paperean ikusi beharra. Edo beharbada gaur egun eta batez ere unibertsitatearen munduan halako liburuak gutxietsiak direlako, Zientziaren mundu hiperlehiakorrean ikerketak 15 orrialdeko artikulu hiperegituratuetara mugatzeko presio izugarriaren aurrean, gauzak patxadaz, zehaztasunez, zalantzati eta aniztasunez jaso nahi genituelako, bakoitzak bere modura, bere estiloan eta bere geografiatik adierazi bezala jasotzeko.
“Educación sin propiedad”, jabetzarik gabeko hezkuntza, zer ote da? “Gurasoen pin” delako horren aurkako manifestazio batean, kartel hori ikusi nuen: “Tus hijos no son de tu propiedad”. Pena ematen dit lelo hau ultraeskuindarrek bultzatuta azaldu izana, baina debate honetan tranpa handi bat dago: zure seme-alabak ez dira zure ondasun pribatu bat, baina zure ikasleak ere ez. Ezker aldetik gurasoen pin horri egindako kritikek ideia tranpati bat dute: ematen du Eskolak gizateria salbatuko duela, eta horrek ezkutuan gordetzen du Eskolak adoktrinamendu jarraikorra eta egiturazkoa egiten duela, Estatuak ezarritako legeak aplikatzen dituenean.
Zorionez, beti dago jendea legeetatik eskapu egiten duena, nola edo hala. Baina haur eta gazteak eskolaren egituraren barruan eta irakasleen agindupean (agindu horiek zorrotzagoak edo goxoagoak izanda ere) horrenbeste orduz eta horrenbeste urtez egotera derrigortzen duen sistema bat ez da sanoa, hezkuntza legea “oso ona”-edo izanda ere. Gauza bat da hezkuntzarako eskubidea eta beste bat, oso-oso bestelakoa, derrigorrezko eskola.
Jabetzarik gabeko hezkuntzaren inguruan hausnartzeko, eztabaidatzeko eta, jakina, lanean jarraitzeko asmotan, liburu honetan hainbat jenderen lanak bildu ditugu Sevillako Javier Encina, Mexiko Hiriko Emiliano Urteaga eta nik neuk, geure artikuluekin batera modu eraikitzailean lan egiteko. Badirudi orain puri-purian dagoela hezkuntza eta eskola kritikatzea, zer dagoen gaizki adieraztea, baina ez da horrenbeste lantzen zer eraiki nahi dugun. Gehienez ere, teknikak, metodologiak edo tresnak proposatzen dira, baina asko eta askotan ez da aipatu ere egiten zertarako diren berrikuntzako elementu horiek guztiak. Badirudi ez dela zalantzan jartzen hezkuntzaren helburua, eta hezkuntzaz mintzatzean eskolaren ideia nagusitzen da, hezteko bestelako espazio eta denborak kontuan hartu gabe.
Ba, hain zuzen ere, liburu honetan horri buelta eman nahi izan diogu, askotariko proposamenak, hausnarketak, bizipenak eta esperientziak bilduz, beti jabetzarik gabeko hezkuntzarantz eraman gaitzaketenak. Hezkuntza neoliberala edo kontserbadorea erakitzen dutenek leku luze-zabala dute komunikabideetan, artikulu akademiko-zientifikoetan, sare sozialetan… zein ideologia duten ezkutatuz ia beti, gainera, eta horiek argi dute jabetza pribatua dela garrantzitsuena, objektuen eta bizidunen gaineko jabetzaren pribatizazioa eta gizartearen kontrola. Gure liburuan, aldiz, ikuspegi sozialdemokrata erradikalak, ikuspegi komunistak, ikuspegi anarkistak eta ikuspegi herrikoiak bildu nahi izan ditugu.
Besterik gabe, aurkezpen hau amaitzeko, liburuko artikuluen hainbat zertzelada emango ditut.
“EDUCACIÓN SIN PROPIEDAD. Con escuela y sin escuela, nunca nos dejan hacer lo que queremos, y el Poder es su ley” liburua egiteko, beste liburuekin egin dugun modura, materialak biltzen eta idazten aritu gara, egin ditugun eta gustatu zaizkigun gauzak jasotzen eta jendearekin eztabaidatzen; funtsean, Iberiar Penintsulan, Kanarietan, Ameriketan… topatu dugun jendearekin kolektiboki eraikitzen.
Esan digute oso izenburu bitxia, xelebrea hautatu dugula liburu honetarako, ez bakarrik abestiaren erreferentziagatik, jabetzari erreferentzia egiteagatik ere bai. Halako iruzkinek berriz ere adierazten dute noraino gauzkan Jabetzak harrapatuta, “neurea” defendatzeko obsesioa, edozer eta edonor “neureganatzeko” desira, bizitzako eremu guztietan, hezkuntzan ere bai. Berez, guk uste dugu ezin dela eratu gizartea eraldatuko duen inolako hezkuntzarik ez bazaio Jabetzaren gaiari benetan heltzen. Beste pertsona batzuen bizitza kontrolatzeko eta kontrolaturik bizitzeko joera hori apurtu behar dugu, eta horretarako modu asko dago, ahots asko, kantuan…
Liburuan zehar, askotariko ikuspegiak eskaintzen dira, disentsuan lan egiten lagunduko digutenak. Zenbait testuk beste testu batzuen kokapen antagonikoa badute ere, liburu honetan elkartu eta solasean jarri dira eta zeharka irakurriz, egileek eurek irudikatuko ez lituzketen sinpatia eta enpatia ugari topatzen dira, identitatetik identifikazioetaranzko bidea eraikitzen doazenak.
Hezkuntzaren inguruko debate bat proposatzen da, ikuspegi antiautoritariotik abiatuz. Egile eta esperientzia desberdinetan honako kontzeptuak mahaigaineratzen dira: deseskolatzea, gizartearen ezagutza, jakintza komunitarioak, pedagogia libertarioa, hezkuntza alternatiboaren industriaren kritikak, irakaskuntza publikoan autogestiorako dauden aukerak, hezkuntza herrikoia, hezkuntza librea, autoikaskuntza, amen ahotsa, transmisio herrikoi eta belaunaldiartekoa, helduen bioboterea, maila sozialak eta pedagogiak, eskola zentrifugoak, kirola eta hezkuntza, eta abar.
Antonio Vidal, Isabel Escudero, Agustín García Calvo, Pedro García Olivo, Paco Cuevas, Julia Varela eta Fernando Álvarez Uria, Jesús García Blanca, Adrián Soto, Jorge Ruiz Morales eta Estefanía Teban, Patricia Botero eta Maestros Educación desde la Diversidad taldea, Noelia Cámeron eta Antonio Delgado, Ani Pérez Rueda, Braulio Hornedo, Raúl Zibechi, Eloy Altuve, Jesús Martín-Barbero, Hans Magnus Enzensberger, Sandra Viviana Sánchez, Siu Lay-Lisboa eta Manuel Montañés eta amen taldearekin batera (Itziar, Carmen, Vane, Patri, Estefanía, Mª Ángeles, Ainhoa), Mexikoko UACM unibertsitateko EDCO taldeko kideek (Emiliano Urteaga, Sinaí Rivera, Emilia Negrette, Adrián Morales, Julieta Santos) eta UNILCO-espacio nómadako kideok (Javier Encina, Ainhoa Ezeiza, Carmen Pérez Araujo, Mª Ángeles Ávila, Ángel Rodríguez, Rubén Montaño…) idatzitako testuak ditugu.
Irratsaioko fitxan utzi dizkizuet liburuaren aurkibidea, ataria edo sarrera eta liburuaren azal osoa. Liburua dagoeneko salgai dago, 18 eurotan, eta zure liburu-dendan eska dezakezu edo argitaletxera idatziz: volapukediciones@gmail.com edo geuri eskatuz: ilusionistasozialak@gmail.com Horrez gain, nahi izanez gero, gurekin jar zaitezkete harremanetan, liburuari buruzko aurkezpen-tailer-debateren bat antolatzeko.
Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da ( https://www.ivoox.com/escuchar-radio-alegria-libertaria_nq_450479_1.html ).
Aurre-ondorengo neurketetan (pre-test/post-test horietan) oinarritu ordez, aztertu behar da noiz eta zein baldintzapetan lortu dituzten ikasleek egiturazko aldaketak euren gaitasunaren jabekuntzan. Ebaluazio dinamikoaren ikuspegiak proposatzen du ikaslearen etorkizuneko gaitasuna ez dela uneko gaitasunaren jarraipen hutsa, eta hartara, aztertu behar dugu ikasleak zer dakien baina baita zer-nolako ahalmena duen ere ikasteko eta aurrera egiteko, eta horrek esan nahi du ebaluazioa ez dela prediktiboa, ikas-prozesuaren orientazioa ulertzeko tresnetako bat baizik.
Hain zuzen ere, feedbacka emateko moduen inguruan garatutako esperientzietan identifikatutako zailtasun nagusietako bat da askotan feedbacka zuzentasun normatiboari lotuta egoten dela. Manchón-ek (2011) komunikazio gaitasunean bi feedback mota bereiztu behar direla adierazi du: eskuratze feedbacka (feedback for acquisition) eta zuzentasunerako feedbacka (feedback for accuracy). Bi feedback mota hauek helburu desberdinak dituzte eta zuzentasunerako feedbackari gehiegizko arreta jartzen zaio eskuratzeari begirako feedbackaren kaltetan; gainera, ez dago argi feedbacka eraginkorra denik, ikasle desberdinek erantzun desberdina izan baitezakete feedback mota desberdinen aurrean. Nolanahi ere, badirudi bi feedback-moten konbinazioak erakusten dituela emaitzarik onenak (Fathman & Whalley, 1990), nahiz eta ematen duen formaren gaineko feedbackak epe laburragoan erakusten dituela, beti ikasle bakoitzaren estilo kognitiboaren arabera, eta baita feedbacka ematen duen pertsonaren arabera ere, bere estiloa, jarrera eta orokorrean, elkarreraginen forma eta historia (Rieker, 1991).
“Educación sin propiedad”, jabetzarik gabeko hezkuntza, zer ote da? “Gurasoen pin” delako horren aurkako manifestazio batean, kartel hori ikusi nuen: “Tus hijos no son de tu propiedad”. Pena ematen dit lelo hau ultraeskuindarrek bultzatuta azaldu izana, baina debate honetan tranpa handi bat dago: zure seme-alabak ez dira zure ondasun pribatu bat, baina zure ikasleak ere ez. Ezker aldetik gurasoen pin horri egindako kritikek ideia tranpati bat dute: ematen du Eskolak gizateria salbatuko duela, eta horrek ezkutuan gordetzen du Eskolak adoktrinamendu jarraikorra eta egiturazkoa egiten duela, Estatuak ezarritako legeak aplikatzen dituenean.