|
|
Lehenik eta behin, zer da talde-lana?
Bitxia da ikustea talde-lana ebaluazio-irizpideen zerrendan irakasgai askotan, inolako zehaztapenik gabe: “Talde-lana: %20”. Eta orduan galdetzen dut: “Talde-lanaren zein alderdi ebaluatuko duzu? Ze maila espero duzu, alegia, zer da %20 talde-lanean, zer egin behar da edo nolakoa izan behar da?…”. Normalean, galdera hauek ez dute erantzunik izaten.
Taldean lan egiteko modu asko dago. Ez da gauza bera zereginak taldean egitea edo lan-talde bat osatzea. Berez, talde-lanari lotutako adierazle mordo bat zerrenda genezake, hala nola (horrela, bat-batean botata):
- Lanaren kudeaketa prozesuan zehar
- Erabakiak hartzea
- Norbere iritzia eta ideiak aurkeztea taldeari, ekimena
- Besteren iritziak eta ideiak kontuan izatea
- Gatazkak kudeatzea
- Malgutasuna
- Elkarlana
- Komunikazioa, bai ahozkoa eta bai idatzizkoa
- Sormena eta berrikuntza
- Kultura eta izaera desberdinekiko tolerantzia
- Sinergia eta talde-kohesioa
- Hobekuntza eta kalitateranzko joera
- …
Eta gainera, lan-talde bakoitza desberdina da, bildu diren pertsonek dinamika propioa eratzen baitute, hobea edo okerragoa. Gutxienez, ez bada kontuan izaten taldean lan egitearen konplexutasuna, ez dakit zeren baitan jarriko ditugun kalifikazioak eta, okerrago dena, ez dakit nola lagunduko diegun hobetzen edo nola orientatuko ditugun taldeak.
Horregatik, kasu gehienetan talde-lana da ikasleek euren kasa antolatzen, sukaldatzen edo sufritzen duten kontu bat, eta irakasleok gauza handirik jakin gabe kalifikatzen duguna. Askotan, kexatzen gara ikasleen kexez, baina normala da banakako lanak egin nahi izatea askok, izugarrizko denbora galtzea izan baitaiteke. Horretaz, Emilio Quintanak Nodos ELEn argitaratutako artikulu hau irakurtzea gomendatzen dizuet: “La gran estafa del trabajo en equipo”Talde-lana eta lan-taldea ez dira sinonimo
Esperientziak ondo erakutsi digu talde-lanean aritzeak ez duela esan nahi parte hartzen duten gizakiak “enpastatuta” daudela. Horretaz kexu izaten gara irakasleok, baina ez gara konturatzen geuk sustatzen dugula taldeak ez eratzea. Maddux-ek 1988an idatzi zuen bezala (oh.: euskaraz ez da bereizten “group” eta “team” artean, hortaz hemen “group – talde” eta “team – ekipo” erabiliko dut, oso zuzena ez bada ere):
– Taldea (group) elkarrekin dago “hala tokatzen delako”, zereginera orientatuta dago, eskatutakoa betetzera. Ondorioz, irudimena eta sormena ez da apenas garatzen eta onespena garrantzitsuagoa izan ohi da berrikuntza edo bikaintasuna baino. Horrez gain, gatazkak kudeatzea zaila izaten da, zereginera orientatuta egonik gizaki desberdintasunari ez zaiolako erreparatzen eta hortaz, gatazka negatibotzat jotzen da.
– Ekipoa (team) elkarrekin dago ulertzen duelako elkarrekin lan hobea egin daitekeela banaka baino. Ekipoak ulertzen du interdependentzia beharrezkoa dela eta konfiantza giroan, norbanakoak aukera du bere talentua garatzeko taldearen helmugen mesedetan. Galderak egitea naturala da eta komunikazioa zintzoa da. Ondorioz, gatazkak taldean lan egitearen parte naturaltzat jotzen da eta taldekideak prest daude gatazka horiek kudeatzeko, ideia berriak sortzeko aukera gisa. Hala, irudimena eta sormena garatzeko giro egokia hedatzen da.
[Maddux, R.B. (1988). Team building (2nd ed.). Crisp Publications, Inc. California, USA.]
Irakaskuntzan, unibertsitatean batez ere (irakasgai eta lauhileko banaketaren ondorioz), ikasleak presionatzen ditugu zereginean kontzentratzeko, taldea egiten lagundu gabe eta ondorioz, ez dugu sustatzen ekipoak era daitezen. Alabaina, gero ekipoak balira bezala kalifikatzen ditugu eta ondorioz, iruditzen zaigu “talde-lanerako gaitasun baxua” dutela.
Horrez gain, lan-talde mota desberdin asko dago, eta lanean lagundu nahi badiegu (orientatu eta abar), pistak beharko ditugu jakiteko zein motakoa den talde bakoitza. Adibidez, adiskidez osatutako lan-taldeetan, talde-kohesioa oso garrantzitsua da eta horrek zaildu egin dezake ideia berriak sortzea edo lanean ari ez diren kideei arreta deitzea, eta ondorioz, adostasunera heltzea garrantzitsuegia izan daiteke; horregatik, talde hauei lagundu behar zaie ideia berrien eta pertsonen partehartze desberdinen dinamiken bidez.
Nola ebaluatu orduan?
Ez dago erantzun bakarra horretarako, baina, azkenean, irakasle askoren errealitatea da, gustatu ala ez gustatu, zenbaki bat jarri behar diogula lanari eta ikasleari. Zenbaki hori ez da inoiz “bidezkoa” izango, baina gutxienez nolabait justifikatzeko gai izan behar dugu, eta horretarako irizpideak eta ebidentziak eskatzen zaizkigu.
Horregatik, nik hauxe proposatuko nuke:
– Erraztasunak eman ekipoak sor daitezen: proiektuak diseinatu zereginen ordez, ez bideratu gehiegi taldeen lana eta denbora erabili taldearen kudeaketaz eta taldearen nortasunaz hitz egiteko eta dinamikak proposatzeko. Garrantzitsua da.
– Zehaztu talde-lanaren zein alderdiri emango diezun garrantzia bereziki. Irizpide batzuk finkatu (lauzpabost adibidez); irizpideek pistak ematen dizkiete ikasleei lehentasunak finkatzeko orduan.
– Irizpideak finkatzean, unibertsitatearen kasuan behintzat, pentsatu profesionalki zein diren lan-taldeen lehentasunak. Ez da gauza bera lantaldea irakaskuntzan, ingenieritzan, enpresagintzan… aztertu eta ikertu nola egiten duten lan talde eraginkorrek esparru profesionalean.
– Graduan zerbait koordinatu talde-lanaren inguruan (ahal delarik). Hau oso logikoa bada ere, badakit izugarri zaila dela, baina ez da normala lehen mailan eta azkenekoan berdin ebaluatzea talde-lana. Zehar-lerro funtsezkoa da gradu askotan baina ezer gutxi dago definituta eta are gutxiago eskalatuta (komunikazio gaitasunarekin gertatzen den bezala). Ez dira zehar-gaitasunak lehen mailatik absolutuetan ebaluatu behar.
– Talde-dinamikak, teknikak, jarduera-motak, lana kudeatzeko tresnak, baliabideak… ia dena asmatuta dago. Ez zara lehen pertsona munduan ikasleak taldeka jartzen dituena. Ez saiatu gurpila asmatzen. Ikertu, dokumentatu, bilatu… eta aurkitzen duzunarekin zure errealitatea behatu, behar duzuena hautatzeko eta moldatzeko.
– Errubrikak erabil ditzakezu lagungarri bazaizkizu. Errubrika asko dago talde-lanaren inguruan baina ez aplikatu sistematikoki, egokitu zure arlora, mailara, zure ikasleen gaitasunetara, zure testuingurura. Hemen dituzu asko zabaldu diren errubrika hauek (Rubistarretik), baina ez erabili egokitu gabe:
Artikulu hau idazteko erabilitako iturri gomendagarri bat:
Craig, K.B. (2008). Investigating Teamwork Competencies in the Value Chain of a Selected Wool Brokerage Logistics Department. Dissertation for the Degree Masters Bussiness Administration. Nelson Mandela Metropolitan University, Business School.
Bonus track
(eguneraketa)
Analogia hau ere oso esanguratsua egiten zait talde-lanaren inguruan. Askotan esaten da (Euskal Herrian bereziki, noski) talde-lana ondo joateko taldekide guztiek norabide berean egin behar dutela arraun, honelako zerbait:
Baina ni ez nago analogia horrekin ados. Arraun egin dut eta oso “zereginera orientatua” dago, ez dago tarte handirik sormenerako eta nork bere kualitateei zukua ateratzeko. Horregatik, nik askoz nahiago dut errugbiaren analogia: altuagoa, baxuagoa, argalagoa edo lodiagoa izan zaitezke, modu asko daude taldean integratzeko eta nork bere kualitateak eta sormena garatzeko:
Gainera, “zikinagoa” da eta partidaren ondoren, hirugarren denbora dago, lanaren parte gisa 😉
Uste dut horrela argiago geratuko dela 😉
Oh: artikulu hau ainhoaezeiza.net blogetik berreskuratua da eta zertxobait moldatua. Noiz sortua: Igandea, 19 Otsaila 2012 09:38. Lehenago ainhoaezeiza.net-en jasotako bisitak: 47360
Egun hauetan, greba zela ez zela, konturatu gara gure Eskolan gutxi eztabaidatzen dela ikasle-irakasleon artean. Hori dela eta, datorren ostegunean, urriak 23, klasea belardira eramango dugu!
Goizeko 8:30etan hasita, nahi dugun hezkuntza izango dugu eztabaidagai: zergatik gauden LOMCEren aurka, nolako hezkuntza desiratzen dugun, nola egin dezakegun hezkuntza hobe baten bidea…
Greban egon ala ez, hezkuntzaz kezkatuta bazaude, LOMCEri buruz eztabaidatu nahi baduzu, hezkuntzaz beste pertsona batzuekin eztabaidatu nahi baduzu, hurbildu ostegunean 8:30etan!
Nabaritu dadila Magisteritza Eskolan kezkatuta gaudela hezkuntzaren orainaz eta geroaz eta denok dugula zeresanik!!! Gonbidatu
zuen lagun eta ikaskideak etortzera!!!
Datorren ostiralean, 2014ko urriak 10, 19:30ean, “Autonomía y Autogestión” DVD formatuko liburuaren aurkezpena egingo da Donostiako Udal liburutegi zaharreko sotoan, San Jeronimo kalean (Kriptan).
Liburu honetan, autonomia eta autokudeaketaren gaia Andaluzia, Euskal Herria, Argentina, Brasil, Mexiko, Kolonbia, Uruguay eta Txilen lantzen ari diren hainbat pertsona eta kolektiboren arteko elkarlana, elkarren arteko laguntza, konexioa eta eraikitze kolektiboaren emaitza da. Zenbait kasutan, urteetan gauzatu da harreman hau, eta beste hainbat pertsona eta kolektibo duela gutxi harremanetan jarri izanak gainerakoen arteko lotura berpiztu du, trukean eta elkarren arteko eraikuntzan segitzeko bultzada izan dena. Uneotan, modu autonomo eta mendeartekotasunean gertatzen ari den elkarlanean, proposamen berriak sortu dira, besteak beste jabe-gabetzearen kontzeptuaren garapena.
Aurkezpenean, argitalpenaren koordinatzaileetako bat izango dugu, Javier Encina, ilusionista soziala (Sevilla) eta uneotan Donostiako Irakasleen Unibertsitate Eskolan gonbidaturik dugun ikertzaile-dinamizatzailea, eta ni neu, liburuaren kolaboratzaile gisa.
Esteka honetan ikus dezakezu liburuaren azala, aurkibidea eta lehen artikulua:
https://drive.google.com/folderview?id=0B2icLDdBvGUOX1NhaS0zN28wLVk&usp=sharing
Harremanetarako:
http://autogestion.ilusionismosocial.org/
ilusionismosocial@gmail.com
Beste liburu interesgarri bat:
Eggins, Suzanne & Slade, Diana (1997). Analysing Casual Conversation. New York: Continuum. ISBN 0-304-33729-3
Ikertzaile hauek lan itzela egin dute eguneroko elkarrizketak aztertzen. Urte luzeetako lanaren emaitza da liburu hau, metodologia argikoa, baina gehien gustatu zaidana da bat-bateko elkarrizketen garrantzi soziala eta psikologikoa azpimarratzea.
Askotan ematen du lankideekin, lagunekin, familiartean berriketan ari garenean denborapasa hutsean gabiltzala. Hori ez da, inolaz ere horrela: etengabeko posizio-hartzean gabiltza, gure estatusa kokatzen, harremana behin eta berriz berreraikitzen.
Hona hemen sarrerako aipamen bat:
“despite its sometimes aimless appearance and apparenlty trivial content, casual conversation is, in fact, a highly structurates, functionally motivated, semantic activity. Motivated by interpersonal needs continually to establish who we are, how we relate to others, and what we think of how the world is, casual conversation is a critical linguistic site for the negotiation of such important dimensions of our social identity as gender, generational location, sexuality, social class membership, ethnicity, and subcultural and group affiliations. In fact, we will be arguing in this book that casual conversation is concerned with the joint construction of social reality.” 1997:6
Bai, ados, ez du ezer berriegirik deskubritu planteamendu honetan; baina ikerketa bera garrantzi handikoa iruditzen zait hori dena sistematizatzea eta ikertzea lortu dutelako, eta hori benetan zaila da. Besterik ez bada, deigarria da jakitea ikerketa-gune izan diren elkarrizketak 1983tik 1995 bitarte jaso dituztela. Elkarrizketak bat-batekoak dira, espontaneoak, bizitza errealeko testuinguru benetakoetan gertatuak:
– lagunarteko afarietan
– familiartean: gurasoak eta seme-alaba helduak
– familia zabalean: aitona-amonak eta biloba helduak
– lanean, kafe tartean: gizonezko hutsez osatutako taldea fabrika baten, emakumezkoz osatutako beste bat ospitale baten eta sexuak nahastutako lantalde baten
Interesgarria!
Liburu honekin hastea ez da inolaz ere kasualitate. Hargreaves-ek oso garbi jartzen ditu gizartean une honetan ditugun koxka nagusiak eta koxka horiek nola eragiten duten eta nola eragin beharko luketen hezkuntzan.
Hiru pasarte hautatu ditut liburuaren tesi nagusia ulertzeko (azpimarrak nireak dira):
- McMunduaren ideia, Barber-ri (1995) hartua: “fuerzas económicas, tecnológicas y ecológicas sin freno que exigen uniformidad e intergración, y que hipnotizan a la gente de todas partes con música rápida, ordenadores rápidos y comida rápida -MTV, Macintosh o McDonald´s- presionando a las naciones hacia un único e homogéneo McMundo unido por las comunicaciones, la información, el entretenimiento y el comercio. (…) El McMundo es de hecho una especie de parque temático global donde se entregan rápidamente bienes y servicios estandarizados con posibilidad de escoger sólo algunos extras optativos (…) todo el mundo es igual siempre y cuando puedan permitirse el precio de admisión y se contenten con mirar y consumir”
- Familiaren eta giza-harremanen egoera lan-munduaren aurrean, R. Reich-en aipamena (2001): “las más profundas ansiedades de esta era próspera tienen que ver con la erosión de nuestras familias, la fragmentación de nuestras comunidades y el desafío de mantener intacta nuestra integridad”. Oatley-k dioen bezala, “el carácter se construye con emociones a largo plazo, tales como el amor o la lealtad, en vez de emociones a corto plazo de enamoramiento o alegría transitoria”
- Eta, orain bai, hezkuntza: “En las escuelas secundarias que priorizan los resultados sobre las relaciones, demasiados adolescentes se encuentran cada vez más desmotivados para aprender y alienados de la sociedad del conocimiento”; “los docentes que enseñan más allá de la sociedad del conocimiento desarrollan no sólo el capital intelectual de sus estudiantes, sino también su capital social: la habilidad para formar redes, forjar relaciones, y contribuir, a la vez que extraer, a los recursos humanos de la comunidad y de la sociedad en general”
Nolabait esateko, hezkuntzaren erantzukizuna da gazteak jakintzaren ekonomiaren uholdearen aurrean nortasun sendoa eraikitzea. Oraindik kezkatuegi gaude ikaskuntza intelektualarekin eta erabat ahaztu zaigu emozioetan dagoela giltza. Ikasmina sustatzea, ikaskidetasuna, laguntasuna eta auto-estimua lantzea oso zaila da gaur egungo curriculum zatikatuekin.
Hautatu ditudan hiru aipamenak irakurrita, konturatzen naiz zein desbideratuta gabiltzan, teknifikazioa sustatzen ari gara gure lan-sistema ere hala delako. Irakasle-ikertzaile karrera gogortu egin da, lehiakorragotu, kezkatuegi gaude zenbat argitaratzen dugun, zenbat puntu ditugun… Lanean jo eta ke gabiltza departamentuz departamentu, lan-talde egonkorrik osatu ezinik. Ez zait iruditzen eredu ona garenik. Artikuluak eta artikuluak idatziko ditugu curriculumari buruz, hezkuntzari buruz… hutsalak, guk geuk aplikatzen ez baditugu.
Estandarrak, adierazleak… ondo da, joko horretan jolastuko gara, baina behar bezala jolastuko bagara gizatasuna eta hiritartasuna merezi duten lekuan jarriko ditugu. Zientzia bai, baina zientzia gizatiarra.
Idatzizko lanen ebaluazioan, idaztea zer den galdetu behar diogu geure buruari, nola interpretatzen dugun idazteko prozesua eta zein eredu edo teoria hartuko dugu kontuan. Horrez gain, pentsatu behar dugu zein den ebaluazioaren helburua, alegia, nolako informazioa erauzi nahi den ebaluazio horretatik, norentzat, zertarako…
Erabaki horiek nola hartu laguntzeko, gida ona da Sara Cushing-en liburu hau:
Cushing, S. (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Liburu honetan, egin diren ikerketen laburpena egiten da, eredu nagusien azalpena, eta horretan oinarriturik aurkezten ditu idatzizko zereginak diseinatzeko gako nagusiak.
Horrez gain, idatzizko testetan teknologiak izan dezakeen eragina azaltzen du laburki.
Liburu honen balio handiena azalpenen argitasuna da. Xehetasun asko eman baino gehiago, diziplina honetako puntu nagusiak eta erreferentziako autoreak aipatzen ditu, irakurleari interesatzen zaion alderdian sakontzeko arrastoak ematen dituelarik.
Diskurtsoaren azterketaren inguruko marko teorikoak eta ikerketa-metodologiak arakatzen nenbilela, Genevako Psikologia eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko ikerketa-ildoa Euskal Herrian zertan den jakin nahian, liburu hau iritsi zitzaidan eskuartera orain dela hilabete batzuk, duela egun pare bat arte irakurtzeko modurik izan ez dudana:
Plazaola, I., Alonso Fourcade, M.P. (ed.) (2007). Testuak, diskurtsoak eta generoak. Euskal testuen azterketa korrontea. Donostia: Erein
Oso gomendagarria da bereziki Jean-Paul Bronckart-en lana gertuagotik ezagutzeko, ez sakonki lantzeko (horretarako, hobe bere lanak irakurtzea, noski) baina bai bere ibilbidearen berri izateko eta, garrantzitsuagoa dena, berarekin batera bere ildoak Euskal Herrira eta euskal testuen azterketara ekarri dutenen lanak ezagutzeko.
Lehen blokean, ildo elkarreragile sozio-diskurtsiboaren ibilbidea azaltzen da, bereziki Jean-Paul Bronckart-en ibilbidearekin batera, eta hortik aurrera, bigarren blokean, ikerketa-ildo honetan Euskal Herrian gauzatu diren hainbat ikerlanen berri ematen da: Itziar Idiazabal, Itziar Plazaola, Maria Pilar Alonso Fourcade, Luis M. Larringan, Matilde Sainz Osinaga, Inés Mª García Azkoaga, Mariam Bilbatua, Begoña Ocio eta Roberto Mielgo ikertzaileen ekarpenak.
Amaieran, 3. blokean lexiko proposamenak egiten dira. Besteak beste, proposatzen den modeloa izendatzeko, frantsesezko Interactionnisme socio-discursif izendatzeko, euskaraz Interakzionismo sozio-diskurtsiboa proposatzen da.
Aipagarriena da 2007an argitaratua denez, oso aproposa izan daitekeela ikerketa-ildoaren nondik norako nagusiak eta zalantzak, hutsuneak, egin beharrekoak berehalakoan ikusteko.
Hizkuntzen irakaskuntzaren begirada historikoa egiteko, ez da beharrezkoa oso atzera joatea: XX. mendearen bigarren partetik hastea nahikoa izan daiteke gaur egungo didaktika zertan oinarritzen den ulertzeko.
Gaur dakardan liburua oso egokia da bigarren hizkuntzen eta atzerriko hizkuntzen didaktikaren nondik norako nagusiak ulertzeko. Ikuspegi historikoa baliatzen du proposamen didaktikoak azaleratzeko eta horregatik, oso aproposa izan daiteke ikasgelako esperientziaz haratago joan nahi duten hizkuntz irakasleentzat:
Omaggio Hadley, Alice (1993). Teaching Language in Context. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle (2. edizioa)
Komunikaziorako gaitasunaren kontzeptuaren hasieratik abiatuta, egin diren ikerketak aztertu eta hortik abiatuta, liburuan zehar hainbat adibide eskaintzen du askotariko jarduerak diseinatzeko. Hizkuntza eta hizkuntz gaitasuna zertan den, zein teoria desberdin eta metodologia garatu diren XX. mendearen bigarren parte horretan zehar, nola eman feedbacka ikasleei (ikerketetan oinarriturik)…
Duen “baina” edo “kontuz” ohar bakarra da 1993an argitaratutakoa dela, beraz, metodologiaren azken-azken aurkikuntzen bila bazabiltza, liburu honetan ez dituzu aurkituko, baina oso osasuntsua da jakitea nola iritsi garen gaur egun gauden lekura.
Ebaluazioa oso kontu serioa dela argi dago, baina hala ere, kosta egiten zaigu irakasleoi nola egin erabakitzea, urte askoko esperientzia izanik ere.
Liburu honek, bide batez, Vigotski birpasatzera eta duela gutxi argitaratu diren dokumentuak irakurtzera animatu nau:
Poehner, M.E. (2008). Dynamic Assessment. A Vygotskian Approach to Understanding and Promoting L2 Development. Pennsylvania (AEB): Springer.
Kontu asko birpasatzen ditu baina bereziki bi arlotan egiten du analisia:
1) Oraindik ere oso zabalduta dauden azterketa-proben kritika, konstruktibismoaren begietatik
2) Ebaluazio dinamikoa zer den eta zer ez den, ebaluazio formatibo-sumatiboaren aldean
Konstruktibismoa eta konstruktibismoa bigarren hizkuntzen ikaskuntzan zer esan nahi duen sakontzen du autore honek, oso berrikusketa interesgarria, kontuan hartuta berri-berria dela.
Nik batez ere alderdi bat azpimarratu nahi nuke post honetan: askotan (ia beti) ebaluazio formatibotzat jotzen dena ebaluazio sumatiboa da, oso zabalduta baitago prozesuan zehar egiten den ebaluazio oro dela formatibo. Hori ez da hala. Honekin asko tokatu zitzaidan borrokatzea euskaltegian lan egiten nuenean ere, ebaluazio-plana eta proposamenak ikuskatzeaz eta aholkatzeaz arduratu nintzen garaian.
Poehner-rek Ellis-ek 2003n argitaratutako ikerketetan oinarritzen da esateko ebaluazio formatibotzat jotzen diren jarduerak zeregina hobeto egitera bideratuak egon ohi direla eta ez ikaslearen garapenari begira, eta gainera, askotan ebaluazio sumatiborako erabiltzen diren tresna berak erabiltzen dira. Adibidez, testu baten ulermena ebaluatzeko galderen erantzunak erabiltzen dira ikaslearen gaitasuna ebaluatzeko, eta galdera horien erantzunak lantzen dira, ikaslearen gaitasuna eta andamiajea landu beharko zenean.
Ebaluaziorako ikasleak isolatzea ere garbi kritikatzen du. Komunikazioa elkarreraginean eraikitzen dela esan eta ebaluazioa bakarka egiteak, komunikazio errealarekin zerikusia duten zereginetatik urrun ebaluatzea ez da ebaluazio dinamikotzat jo daitekeen prozedura.
Horrez gain, ebaluazioa ikas-prozesuan txertatzeaz haratago jo beharra dagoela dio, integratu egin behar da, Garapen Hurbileko Eremua (GHE) kontuan hartuta. Hala, helburua ez da izango ikasleak zer dakien (ebaluazio diagnostikoa) baizik eta ikasleak zer ikas dezakeen (ebaluazio pronostikoa), kontuan hartuta puntu horretaraino iristeko segi duen bideak ez duela zertan izan aurrera segitzeko segitu behar duena.
Liburu argigarria, nolanahi ere.
Erreferentzia:
Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press
Gehigarria:
Vygotski aipatuta, atzo Twitterren @el_lur-rek erreferentzia on hau eman zidan, oso gomendagarria (batez ere biografiaren atala):
Dubrovsky, S. (comp.) (2000). Vigotski. Su proyección en el pensamiento actual (google book)
Atzo (2014/09/9) hasi ginen Donostiako Irakasleen Unibertsitate Eskolan (UPV/EHU) hirugarren mailako ikasle talde batekin Hizkuntzaren Didaktika irakasgaian. Beno, benetan irakasgaia Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika da, baina, unibertsitatearen bitxikeriak, hizkuntza literaturatik bereiztuta ematen da… hori posible balitz bezala… baina tira, hizkuntza gorputz adierazpenetik, adierazpen plastikotik, ikus-entzunezkoetatik, gizarte, naturatik bereizita lantzen da, ez nintzateke harritu behar… jakinduria eremuka zatitzerik omen dago…
Kontua da aurten hezkuntzaren eta hizkuntzaren jabe-gabetzearen kontzeptura hurbildu nahi genukeela, partaidetza eta eraikitze kolektiboa ardatz hartuta, ikasleek nahi badute, noski… gaur-gaurkoz ez dakit nondik nora joango den irakasgaia, denon artean eraikiko baitugu… eta irakasgaiaren ikuspegi orokorrera hurbiltzeko, neronek nire ideiak botatzen hasi aurretik ikasleak nigandik defendatzeko tresnak izateko, lehenik nork bere pentsamenduak adierazteko jarduera bat garatu dugu.
Hamar adierazpen pentsatu nituen, hamarrak hizkuntzekin eta hizkuntzen didaktikarekin lotura dutenak, bost esaldiko bi zerrenda osatuta, eta ikasleek adierazi behar izan dute ea ados zeuden, desados ala iritzirik ez zuten egokitutako bost esaldiekin. Ondoren, taldeka eztabaidatu dute, taldekideak mugitzen joan dira iritziak kontrastatzeko eta gero, beste taldekideekin ideiak trukatu dituzte. Azkenean, denon artean hasi dugu debatea, bihar jarraituko duguna.
 |
| Esaldiak, bi multzotan banaturik |
Hona hamar esaldiak, ea zer iruditzen zaizkizuen:
- Komeni da haurrek lehenbailehen ikastea irakurtzen, jakintza bereganatzeko.
- Eskolan gehienbat ahozko komunikazioa sustatu behar da, eta idatzizko komunikazioa askoz gutxiago.
- Saiatu behar dugu haurrek soilik euskaraz egin dezaten eskolan.
- Euskalkiak baino hobe da euskara batua irakastea eskolan.
- Hizkuntza ez da gainerako jakintza eta bizi esparruetatik bereizi behar.
- Hurrenkera edo sekuentzia didaktikoek mugatu egiten dute haurren partaidetza eta sormena.
- Partaidetza bide ona da komunikazioa garatzeko.
- Komunikazioa garatzen lagundu behar dugu partaidetza sustatzeko.
- Hizkuntzaren egiturak pentsamenduaren egitura baldintzatzen du.
- Hizkuntzaren lanketaren bitartez, irakasleok pentsamendu eta botere egiturak transmititzen ditugu.
Talde osoa bildu zenean, eskolan transmititzen den jakintzaren estandarizazioaz aritu ginen gehienbat, eta horretan hizkuntza hautaketak, hizkerak, adierak duten zeresana. Nahi baduzu, zure iritzia eman dezakezu eta horrela ideia hauek lantzen lagunduko diguzu 😉
Oh.: esaldiak eskuz idatzita egotea ez da kasualitatea… estandarizazioaren kontuekin dauka zerikusia… 😉
|
|
