Ahozkotasuna eskolan

Ahozkotasuna gauzak ahoz esatearekin nahasten da, eta ez da gauza bera. Ahozkotasuna eskolan lantzeko, lehenik eta behin jakin beharko dugu ze inplikatzen duen ahozkotasunak, zein diren ahozkotasunaren oinarrizko mekanismoak eta nola sortzen den ahozkotasun hori.

Rudy MOSTACEROren arabera (2004), ahozkotasunak maila hirukoitza du aldi berean: hizkuntzaren maila, maila paralinguistikoa eta maila semiotiko-kulturala, eta hortaz, ahozko ekoizpen instituzionalaren, akademikoaren edo formalaren desberdina da. Edo, politago, Antonio MANDLY-k (1996:117) deskribatzen duen eran, “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse”. Etnosemantikaren erreferentzia hartzen du zehatzago argitzeko, Greimas-ek 1980an deskribatutakoaren ildotik tiraka, ideia garatuagoa josiz: etnosemiotika da objektu semiotiko bat esanahia kode poetikoak, musikalak eta keinuzkoak aldi berean ematen diotenak aldi berean. Gaur egun gizarte garatuak deritzen hauek bereiztuta erakusten dituzte poesia, musika eta dantza izenez, diskurtso disjuntu autonomoak balira bezala, baina ahozkotasuna osatzen duten kodeak dira, pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak bateginik komunikatzeko formak direlarik.

Idatzizkotasuna izan da hizkuntza ikuspegi finko, estruktural eta zehatz batera mugatu duena, pentsatzetik sortzen dena, arauak aplikatzetik, eta gero hortik sortzen da Eskolak proposatu duen ahozko diskurtsoa. “Ondo pentsatu hitz egin aurretik“, “ez hitz egin ez baduzu argi zer esan behar duzun“, “lehenik ideiak pentsatu, prestatu, zirriborratu, horrela hobeto komunikatuko zara“… Eskolaren proposamena kontzientzia linguistikoa da, baina hain zuzen ere, ahozkotasuna inkontzientetik dator, idatzizkotasuna da kontzienteki pentsatu behar dena, idatzizkoaren adierazpenerako sortutako arauak betetzeko.

Ahozkotasunaren psikodinamikak

Walter J. ONG-ek (1987) ahozko kulturetan oinarriturik egindako berrikusketa garrantzitsutik, ahozkotasunaren psikodinamikak zehaztu zituen; bere ikerketak ondorengo ikertzaile ugariren erreferentzia izan ziren, bai ikuspegi antropologikotik eta bai hizkuntzalaritzaren ikuspegitik.

Ahozkotasunean, pentsamendua modu orekatu eta erritmikoan adierazten da, errepikapenetan oinarriturik eta antitesiak, aliterazioak, hoskidetasunak… erabiliz, jendeak erraz gogoratzeko eta errepikatzeko. Pentsamendua, hala, oroimen mekanismoekin erlazionatzen da. Walter J. ONGek “pentsamendu formulaikoa” aipatu zuen; guk kultura herrikoietan “errepikapen sortzailea” deritzogu honi, kultura herrikoietan gaur gaurkoz bizirik darraiena, baita gure idatzizko kulturetan ere.

Idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko desberdintasun nagusiak identifikatu zituen Walter J. ONGek:

• Mendeko perpausak vs. gehigarriak
• Analitikoa vs. metagarria
• Denboran distantzia duena vs. enpatikoa eta partehartzailea
• Abstraktua vs. lekuan lekukoa

Hau da: idatzizkorako irakasten diren hizkuntz formak ez dira baliagarriak ahozkotasunean, komunikatzeko mekanismoak desberdinak direlako.

Konplexutasun faltsua eta testuinguruaren garrantzia

Desberdintasun horiek oinarri hartuta eta ahozkotasunaren eta idatzizkotasunaren alde kognitiboak interpretaturik, jendartean zabaldu den mezua da ahozkotasunak pentsamendu sinpleagoa eragiten duela eta ondorioz, Eskolak idatzizkotasunari eman behar diola lehentasuna, ikasleen garapen kognitiboa maila gorenera irits dadin. Justifikazio horretan oinarritu da (diziplina eta adoktrinatze nahiak ezkutuan utzirik) ahozkotasunaren bazterketa, “ezjakinen” komunikatzeko era dela argudiatuz, era pobre bat. Eta hortik, Eskolan ahozko diskurtsoen lanketari ekin dio, oratoriaren formatu zurrunera mugatuz kasurik onenetan, eta nagusiki lantzen diren ahozko testuak honakoak izaten dira: ahozko aurkezpenak (monogestionatuak), eztabaida antolatuak (txandak erregulatuak dituztenak) eta rol-playing erakoak, portaera estereotipo edota arkeotipikoetan oinarrituak eta askotan ahozko partehartzea aldez aurretik idatziz sortuak dituztenak. Aldiz, ohikoa da ikasleei egunean zehar behin eta berriz ixiltasuna eskatzea, bat-bateko elkarrizketak sortzen direnean.

Baina ahozkotasunaren sinpletasunaren ikuspegia okerra da, ez duelako kontuan izan ahozko kulturen konplexutasuna ez doala soilik hitzetan. J. Peter DENNYk oso ekarpen baliotsua egin zuen zentzu horretan, testuinguruaren garrantzia azpimarraturik; bere ikuspegitik, hainbat hizkuntzalari eta antropologok sinpleagotzat jo dituzte ahozko kulturak, ez dituztelako hizkuntzarekin batera doazen elementu guztiak kontuan hartu, ez unean unekoak eta ez historikoak, oroimen kolektiboarekin datozenak. Izan ere, ahozkotasuna lekukotasunari erabat atxikia doanez, ez da beharrezkoa idatzizkotasunean behar diren elementu guztiak jasota geratzea, konpartituak direlako, komunak direlako; horrek esan nahi du jakintzaren eraikitzea DESBERDINA dela, ez sinpleagoa.

Hortik berrinterpretatu zituen ONGen idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko aldeak (J. Peter DENNY, 1995). Bere ikerketetan oinarriturik, mendeko perpausak testuingurutik irteteko tresnak dira, hainbat informazio bigarren mailan kokatzeko; egitura gehigarriek, aldiz, pisu bera eskaintzen diete informazio guztiei, eta horrela, informazio bakoitza gainerako informazioak testuinguratzeko erabil daiteke. Horrez gain, ahozkotasunean metaketa erabiltzen da informazioa oroimenean finkatzeko, eta hori idazmenean ez da beharrezkoa, informazioa ez delako gogoratu behar.

Baina hizkuntza erabiltzeko forma zehatz horiek baino interesgarriagoak dira bere bi ondorio hauek:

• Idatzizkoa objektiboki urruntzen den moduan, ahozkotasuna enpatikoa eta partehartzailea da: ahozkotasunaren formek lekuko pertsonen edo pertsonaien kontaketak berreskuratzen dituzte, eta horrela jendea identifikatua sentitzen da, ahotan hartua, ukitua eta hunkitua. Honela, jendeak prozesua parte hartzea errazten da. Horregatik, ahozkotasuna lantzen dugunean, jendea bere ingurune sozial eta naturalaren parte sentitzen da eta eraikitze kolektiboa errazten da.
• Abstraktua vs. lekuan lekukoa planteatzea ez da zuzena. Besterik gabe, lekuan lekuko komunikazioan idatzizkoaren desberdinak diren elementuak erabiltzen dira abstrakzioa adierazteko. Pentsamendu testuinguratua oso teorikoa izan daiteke. Kultura guztietan erabiltzen dira kontzeptu orokorrak, gauza zehazgabeei erreferentzia egiten zaie hizkuntza guztietan… Faltsua da ahozko kulturak sinpleagoak edo abstrakzio txikiagokoak direla.

Horrek guztiak ez du esan nahi idatzizkotasuna garrantzitsua ez denik. Idatzizkotasuna lehen mailako konplexutasuna litzateke, eta ahozkotasuna, aldiz, lehen mailako konplexutasuna. Zergatik da ahozkotasuna lehen mailako konplexutasuna? Lekuan lekuko harremanetara irekitzen duelako, eta horrek mundu desberdinak konektatzea ahalbidetzen du. Idatzizkotasunak sistematizatzen du eta ixten, eta ondorioz, informazioa galtzen denez, konplexutasuna murrizten da, konplexutasuna bide baten barruan eraikitzen da. Ahozkotasuna, aldiz, alogikoa da eta desberdinen arteko lekuan lekuko harreman eraikitzaileak errazten ditu.

Aniztasunaren trataera errazago egiten du ahozkotasunak, horizontalki eraiki daitekeelako eta enpatiak sorrarazten dituelako, elementu linguistikoak paralinguistikoekin eta semiotiko-kulturalekin elkartuz eta dimentsio anitzeko komunikazioak elkarren artean josiz.

Zein dira ikuspegi honen ondorioak eskolari begira?

Eric HAVELOCK-ek (1995) adierazi bezala, ondorio garrantzitsu bat atera behar da hemendik. Eskolak lehentasuntzat jotzen du haurrek ahalik eta goiztiarren ikas dezaten irakurtzen eta idazten… baina agian horrek ondoren konpondu ezin izango den kalte bat eragin dezake ahozkotasunaren garapenean, hizkuntza idatzizkoari atxikituta.

Ondorioetako bat, hortaz, idazte-irakurtze prozesua hasi aurretik, ahozkotasunaren oinarriak finkatzea izango litzateke. Horrek ez du esan nahi haurrek hizkuntza “jakin” behar dutela irakurtzen ikasten hasi aurretik, baizik eta ahozkotasuna landu dutela eta lantzen jarraituko dutela bermatzea.

HAVELOCK-ek proposatzen duen premisa da garapenean dauden haur eta gazteek nolabait ahozkotasunaren baldintzak bizitu behar dituztela, etnosemiotikaren ikuspegitik planteatzen den modura.

Geure aldetik, proposatzen dugu ahozkotasuna lehenestea eta idatzizkotasuna bigarren mailan kokatzea. Horrez gain, idatzizko forma desberdinak irakastea, ez soilik testu-motetan oinarritutako diskurtso zurrunak, antzerako prozesuetan oinarritzen direnak (ideiak bildu -> ideiak antolatu -> ideiak garatu -> ideiak berrikusi), baizik eta askotariko idazketak, eguneroko bizitzan testuinguratuak eta eguneroko bizitzako beharrak asetzen lagunduko digutenak. Hau da: testuinguru partekatuko testuak, hizkuntzaren jolasak elikatzen dituztenak, erritmikoak (ez derrigor poetikoak) eta kultura herrikoien adierazpen-moduetan inspiratuak, non garrantzitsuagoak diren harreman-moduak edukiak baino.

Horregatik proposatzen dugu hizkuntzaren jabe-gabetzean oinarritzea eta ilusionismo sozialetik abiatuta lan egitea.

Erreferentzia bibliografikoak

J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (95-126. or.). Gedisa. Bartzelona.

Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Bartzelona.

Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Malaga.

Antonio MANDLY eta Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), 07 artikulua. http://hdl.handle.net/10481/25173

Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 5. urtea, 1. zkia., 53-75. or.

Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. Mexiko.

Irudien iturria: Pixabay – Domeinu Publikoa (CC0)