Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 18. saio honetan, ebaluazio etikoa egiteak zer esan nahi duen argitzen saiatuko da Ainhoa Ezeiza esataria eta, hortik abiatuz, ebaluazio-tresnen inguruan ariko da. Erroreak, akatsak, desbideratzeak zer diren ulertzen saiatuko gara eta ebaluazio-ebidentzien kontzeptuak sartuko gara pittin bat. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.
Hona saioaren transkripzioa:
Lehenik eta behin, besarkada bat bidali nahi dizuegu eta espero dugu inguruko guztiak ondo egotea. Garai zailak egokitu zaizkigu, ulergaitzak, eta espero dugu saio hau baliagarria izatea hausnarketa bultzatzeko.
Askotan, hezkuntza-sistemak berak nahasi egiten gaitu eta esaten digu gure lanbidearen etika dela ikasle guztiak berdin tratatzea. Gero, horri inklusioaren kontzeptua gehitzen dio eta esaten digute ikasle guztiak berdin tratatu behar direla, egoera berezi gisa etiketatu diren ikasle batzuk izan ezik, horiekin egokitzapen kurrikularra egin behar dugu ekitatez jokatzeko. Gauza bat da ikasleak ez diskriminatzea edo ez izatea faborezko traturik inorekin, eta beste bat, oso desberdina, ikasle guztiekin gauza bera egitea.
Oso ondo dakigu ikasgela bakoitzak unitate gisa funtzionatzen duela, hau da, desberdin ikasten dela ikasgelaren arabera. Horri Woolfork-ek (1996) mikroekosistema edo mikroklima deitu zion, ikas-talde bakoitza bere historia eraikitzen duelako. Mikroklima bakoitzean, aztertu behar da zein diren harreman-moduak, nolako bitartekaritzak sortu diren eta nola dinamiza dezakegun ikasgela elkarren arteko harremanak hobeak izan daitezen, eraikitzaileagoak eta konfiantzazkoagoak. Horregatik, proposatzen dugu bizikidetza dinamizatzea abiapuntu gisa, eta bizikidetzaren dinamizazio horretan, elkarren arteko laguntza eta eraikitze kolektiboa errazteko irakasteko moduak lehenestea. Eskolako gela guztietan gauza bera egiten bada, koordinazioaren izenean, mikroklima bakoitzak eskaintzen dizkigun aukerak ez probestea eta dituen mugak ez aintzatestea esan nahi du.
Hori ulertuta, ebaluazio-tresnak desberdinak izango dira talde batetik bestera. Nahi baduzue, tresna batzuk talde guztietan erabil ditzakezue, beharbada baliagarriak direlako gauza komun batzuk ulertzeko, baina seguruenik, beste tresna batzuk taldearen arabera erabaki beharko dituzue. Horrek esan nahi du legea urratu behar dugula? Ba ez, horrek esan nahi du ondo ulertu dugula gauza bat dela ebaluazioa eta bestea kalifikazioa. Aurreko irratsaioan esan bezala, kalifikazioa ikasleak gauzak egitera behartzeko dugun tresna bat baino ez da, eta orduan, kalifikazio tresna bera izan daiteke talde guztietan, baina ez dute zertan izan berberak ebaluazio-tresnak.
Esaminean bertsua (Kike Amonarrizen bidez)
Ebaluazio etikoa egiteko, Edgar Morinek (1999) proposatutako “Ulerkeraren etika” hartuko genuke abiapuntutzat, hau da, ulertu egin behar dugu zein den pertsona eta talde bakoitzaren testuingurua. Covid-19 garai hauetan, EHUko irakasleoi errektoreordetzak bidali digun mezua da kontuan izan behar dugula zein den ikasle bakoitzaren egoera zehatza ebaluazioa egiteko. Errektoretzak, noski, esan nahi du ikasle batzuek ez dutela internet edo ezin dutela hainbat lan egin beren egoera pertsonal bereziagatik, eta horregatik, “errukitu” egin behar dugula eta bere egoera zein den jakinda, egokitzapenak egin. Zergatik orain bai eta normalean ez? Eta ez dut esan nahi ikasle bakoitzaren egoera pertsonal zehatzaren berri izan behar dugunik, baizik eta jakin behar dugula zein den bere ikaskuntza-egoera, bai indibiduala eta bai taldearena, zentzu zabalean, eta horren arabera egokitu gure tresnak.
Etikoena da gure irakats-ekintza egokitutako pertsona eta talde bakoitzaren egoerara egokitzea. Esango didazue hori ez dela posible, hainbeste ikaslerekin; esango nizueke gure lanaren parterik handiena ikasgune egokia dinamizatzera eta elkarren artean ikastera bideratuko bagenu, denbora emango ligukeela. Berriro diot: gauza ez da psikologoarena egitea eta ikaslez ikasle informazio pertsonala, familiarra eta soziala erauztea, baizik eta ikasgelaren mikroklima hori lantzea eta dinamizatzea, ikaskuntzarako estimuluak eskainiz eta gelako dinamikak landuz.
Pasa gaitezen, bada, ebaluazio-tresnen inguruan apur bat hitz egitera.
Ebaluazio-teknika ezaguna da aurre-ondorengo neurketetan oinarritzea, ikerketaren eremuan “pre-test/post-test” deritzona. Ikasturtearen hasieran tresna bat erabiltzen dugu ikasle bakoitzaren abiapuntua zein den ebaluatzeko, eta gero, ebalualdian zehar, puntu batzuk seinalatzen ditugu jakiteko ikasle bakoitzak zenbateraino aurreratu duen, aurreratu badu. Hori atzera begirako ebaluazioa da eta askotan, horrela ebaluatzeak etsi egiten du ikaslea (ikaslea, irakaslea, familia…), ez dugulako aurrerapena antzematen.
Adibidez, ikasturte hasieran egiten dugun jarduera baten bitartez, ikusi dugu ikasleak ez dituela perpaus sinpleak ondo antolatzen euskaraz. Handik hiru astera, antzeko tresna bat berriz pasatzen diogu eta berriz ere ikusten dugu ez dituela perpaus sinpleak ondo antolatzen euskaraz. Hortik deduzitzen dugu ikasle horrek ez dakiela perpaus sinpleak ondo antolatzen.
Eta erabili dugun tresnak ez badu ondo jasotzen (orokorrean edo ikasle horren kasuan) ikaslearen trebetasuna perpaus sinpleak egituratzeko? Eta perpaus sinpleak gaizki egituratzen jarraitzen badu baina beste gauza asko ikasi baditu denbora horretan, tresna horren bidez atzematen ez direnak? Kalte handia egingo diogu ikasleari, bere ikas-prozesua oztopatzeko arriskua eragiten diogulako.
Aurre-ondorengo neurketetan (pre-test/post-test horietan) oinarritu ordez, aztertu behar da noiz eta zein baldintzapetan lortu dituzten ikasleek egiturazko aldaketak euren gaitasunaren jabekuntzan. Ebaluazio dinamikoaren ikuspegiak proposatzen du ikaslearen etorkizuneko gaitasuna ez dela uneko gaitasunaren jarraipen hutsa, eta hartara, aztertu behar dugu ikasleak zer dakien baina baita zer-nolako ahalmena duen ere ikasteko eta aurrera egiteko, eta horrek esan nahi du ebaluazioa ez dela prediktiboa, ikas-prozesuaren orientazioa ulertzeko tresnetako bat baizik.
Aurre-ondorengo edo pre-test/post-test neurketak alboratzeko beste arazo garrantzitsu bat da funtzio batzuk ikasiak izaten direla neurgarriak edo ikusteko modukoak izan baino lehen, eta gertatzen da gaitasun-maila jakin bat ez aitortzea ezin delako egiaztatu garatuta dagoela, edo zereginen egite hutsak ez dituelako azaleratzen (Van der Veer & Valsimer, 1991). Adibide gisa, ikasle batzuek nahiago dute ondo dakitena soilik agertu eta beste batzuk gehiago arriskatzen dira, eta ondorioz, gaitasun-maila teoriko berarekin oso erakustaldi desberdinak egiten dira.
Konpetentziak, definizioz, praktikan jartzen diren gaitasunak, trebetasunak eta jarrerak dira, hau da, egoera zehatz bati erantzunez martxan jartzen ditugunak. Konpetentzia bat ebaluatzen dugunean, hortaz, kasu edo egoera zehatz batean ikasleak izandako erantzuna baino ezin dugu ebaluatu, ez bere gaitasun osoa. Eta egoera zehatz batean duen erantzuna faktore pertsonal, soziokultural eta kontestualek oso baldintzatzen dute. Konpetentzien kontzeptua enpresen munduan sortu zen, lan-elkarrizketetan oso zaila zelako jakitea gero langile batek balioko ote zuen lanposturako, eta horregatik, hasi ziren planteatzen zein konpetentzia behar ziren lanpostu zehatzetan “ona” izateko. Ideia horretatik abiatuta, hasi zen konpetentzien kontzeptua hedatzen. Ba Le Boterf-ek berak (2000), konpetentzien kontzeptua garatu zuten lehenetako batek, kritikatu du konpetentziak ez direla indibidualak, taldekakoak edo kolektiboak baizik. Horrek esan nahi du gaitasun, trebetasun eta jarrera orokor batzuk edukitzeak ez duela suposatzen konpetentzia erakutsiko duzunik, eta alderantziz, zuk zeuk ez dakizkizun gaitasunak, trebetasunak eta jarrerak dituzu, une jakin batean oso modu eraginkorrean erantzuteko.
Berriz orain dugun egoera erabilita, beharbada deskubritzen ari zara oso konpetentea zarela gauza asko egiteko, lehenago uste zenuenak ez zinela gai izango. Eta alderantziz, uste zenuen oso ona zinela hainbat egoera kudeatzen eta orain ikusi duzu egoera zehatz honetan ez zarela horren gai. Izan ere, konpetentziak lekutuak dira, une, leku eta egoera zehatz batean martxan jartzen ditugunak eta sozialki konfiguratuak, eta agian beste egoera batean ez genituzkeenak abiatuko.
Tresna estandarizatuek laguntza eskaintzen dute gaitasunaren dimentsioak ulertzeko, baina tresna hauek ez dira modu isolatuan aplikatu behar, ikas-testuinguruaren, eskatutako zereginaren eta sortutako testuinguru komunikatiboaren araberakoa izango baita ikasleen gaitasunaren adierazpena.
Horren adibide dugu erroreen kudeaketa. “Akatsak” deitzen diegu askotan, baina teknikoki “desbideratzeak” deitu beharko genieke. Normalean akatstzat jotzen ditugu gramatika arauak nahigabe apurtzearen ondorioz egiten ditugun desbideratzeak (ergatibo bat jatea, b/v nahastea, come/comes nahastea…), eta araua ez jakiteari leporatzen diogu, ondorioz, arau zehatz hori landu egin behar du ikasleak. Ez dugu, ordea, horrenbestetan kontuan hartzen zein den ikasle horrentzat adierazpen osoaren zama kognitiboa edo konplexutasuna.
Nik oso akats gutxi egiten ditut normalean eta entrenatuta nago ahozko bat-batekotasunean ere zuzentasuna autokudeatzeko, eta, hala ere, askotan desbideratzen naiz arautik. Zergatik? Nekatuta nagoelako, beste hizkuntza bat hitz egitetik natorrelako (adibidez ingelesez hitz egiten aritu ostean), urduri nagoelako, nazkatuta nagoelako… Desbideratzeak ondo aztertu behar ditugu, ondo jakiteko zeintzuek merezi duten arreta berezia. Errorerik egiten ez duen jendeak askotan ez ditu egiten ez delako askorik arriskatzen edo ez delako emozionalki inplikaturik sentitzen komunikazio ekintzarekiko eta robot baten moduan ari delako komunikatzen, edo oso perfekzionistak direlako… Horregatik, arretaz aztertzen ditut ikasle “zuzenak”, beren zuzentasunaren jatorria zein den ulertzeko. Askotan, psikologikoki “erretenituak” dauden ikasleak dira, eta hizkuntza garatzeko askatasuna garatu behar izaten dute.
Beno, ez dugu saioa amaituko tresna zehatz batzuei buruzko hitz pare bat esan gabe!
Ez da zaila ebaluazio tresnak sortzea, zer ebaluatu nahi dugun argi dugunean, baina normalean tresna estandarizatuek ez digute askorik koadratzen, horregatik, hitz pare bat esango dugu tresna hauen inguruan.
Oraingo legeak behartzen gaitu ebaluazio-irizpideak finkatzera eta ondorioz, errubrikak izugarri hedatu dira: check-list moduko errubrikak, deskriptzaileetan oinarritutako errubrikak, diana modukoak, emotikono edo emojietan oinarritutakoak… Zer erakutsi digute ikerketek errubriken inguruan? Ba ebaluazio-irizpide eta sistema gehientsuenak intuizioan oinarritutakoak direla (Knoch, 2009) eta gutxi direla teoriaren analisietatik edo proba enpirikoetatik eratorriak.
Errubriken baliagarritasunaren bila, batzuetan balio praktiko erreala ez duten zerrendak eta gaitasunak atomizatzen dituzten ebaluazio-sistemak proposatzen dira. Irizpideak aurrez finkatuak, ikasleekin partekatuak eta negoziatuak egonik ere, onartu behar dugu azkenean erantzun subjektiboa ematen dugula. Adibidez, idazlan bat irakurri eta sentsazio bat dugu ondo dagoela, ezta? Orduan, errubrikara goaz eta gure sentsazio subjektibo horretara egokitzen ditugun errubrikako puntuazioak edo balorazioak. Tranpa egiten dugu. Beste batzuetan, zintzoak gara errubrikarekin eta atal guztiak banan-banan bete ostean, ematen digun emaitzarekin ez gatoz bat, ez delako hori lanarekin dugun sentsazioa.
Asko landu da errubriken gaia. Item gehiago ala gutxiago, deskriptiboak izan behar duten ala zenbakizkoak… Gehienetan, ebaluazioari itxura objektiboa emateko erabiltzen ditugu. Arazoa da, berriz ere, ez dagoela tresnarik ikasleen aniztasuna ondo jasoko duenik. Errubrikak lagungarriak izan daitezke elementu asko ez badituzte, edo agian lan batzuetan check-list bat egitea ondo dago, ikasleek euren kasa konproba dezaten ondo betea dagoen lana; baina gehiago balio dute zereginaren parte gisa zeregina ebaluatzeko baino.
Ebaluazio esanguratsuena ezin da eskala batean kokatu, ikaslearen eta ikas-taldearen testuinguru soziala, kulturala eta afektiboa kontuan hartuta egiten duguna baita. Ikuspegi hau indartu egiten da ebaluazio dinamikoaren kontzeptuan, helburua ez baita ikasleak zer dakien jakitea, baizik eta zer ikasteko gai den, eta ondorioz, etorkizuneko proiekzioa ezin da egin a priori definitutako eskala, deskribatzaile eta ibilbideen arabera, ikaslearen eta ikas-taldearen ezaugarri pertsonal, kultural, sozial eta afektiboek baldintzatzen dutelako zein den bere aurrerabidearen hurrengo urratsa, eta hori ezin da aurreikusi edo programatu!
Interesgarriagoak dira askotariko ebaluazioan laguntzen duten tresnak, portfolioak esaterako. Hizkuntz portfolioek hausnarketa sustatzen dute eta aukera ematen diote ikasleari, baita taldeari ere, beren aurrerapena behatzeko eta hausnartzeko. Portfolioa baliagarria da ikasleak edo taldeak erabakitzen duenean zer sartu karpetan eta zergatik, eta tarteka denbora hartzen badugu portfolioak behatzeko eta arretaz aztertzeko.
Hori lantzeko, berriro ere, azpimarratu behar dugu ikastelan berdintasunezko harremanak garatu behar direla, botere-harremanak horizontalizatuz, ikaskide artekoak batez ere. Horrela, ikasgelan elkarri laguntzeko eta elkar zaintzeko giroa eraikitzen joateko erantzukizuna dugu, ikaskuntzak modu dialektikoan eraikitzeko.
Emaitza akademiko onak lortzeko presa izateak ikasleak presionatzen ditu teknikak ikasterantz eta ez hausnarketa kritikorantz. Hausnarketa, banakakoa, taldeka eta kolektiboa egiteko denbora behar da, baina horrela ez gara azalean edo itxurakerian horrenbestetan eroriko.
Gustura eztabaidatuko ditugu zalantzak eta kezkak. Irakasle bakoitzaren errealitatea desberdina da eta interesgarriagoa da egoera bakoitzaren arabera egitea lanketa.
Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da. Esteka honetan daude Dulantziko Mitxoleta Libertarioen saio guztiak: https://www.ivoox.com/podcast-dulantziko-mitxoleta-libertarioak_sq_f1587055_1.html
KREDITUAK
Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika:
Benito Lertxundi – Itsasoari begira
Kenzazpi Taldea – Itsasoa gara
Rocío Márquez – Luz de luna (Álvaro Carrillo)
Erreferentzia bibliografikoak:
Knoch, U. (2009). Diagnostic Writing Assessment. The Development and Validation of a Rating Scale. Frankfurt: Peter Lang.
Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Bartzelona: Gestión 2000.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Frantzia: Unesco.
Van der Veer, R., Valsimer, J. (1991). Understanding Vygotsky. Oxford: Blackwell.
Woolfolk, A. E. (1996). Psicología educativa. Mexico: Prentice Hall.