Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 17. saio honetan, feedback moten inguruan ariko gara eta bereziki, feedback zuzentzailea eta feedback iradokitzailea zer diren azalduko du Ainhoa Ezeiza esatariak. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.
Hona saioaren transkripzioa:
Saiatuko naiz gehiegi ere ez luzatzen… Tesi doktoralean atal luze bat eskaini nion gai honi, oso interesgarria iruditzen zaidalako, horregatik, ideia batzuk botako ditut hemen eta gero, gehiago jakin nahi izanez gero, galdetu lasai. Prest Gara programako formazioa egiten zabiltzatenok ikastaroan sakondu ahal izango duzue interesatzen zaizuena, eta gainerako entzuleok, programako fitxan duzue blogerako esteka, saio honen transkripzioarekin eta bertan idatzi dezakezue iruzkin gisa, edo bestela Twitterren ere bai, @ainhoaezeiza kontuan.
Aurreko saioetan aipatu genuen hizkuntzen irakaskuntzan komunikazio gaitasuna dela ardatz, eta horrek esan nahi du komunikazio gaitasunean zentratu behar dugula ebaluazioa. Gaitasun linguistikoa landuko dugu, baina beti testuinguru komunikatiboan kokaturik eta testuinguru komunikatibo zehatz horrek eskatzen duen zorroztasuna kontuan hartuta. Horrek esan nahi du ez genukeela zuzentasuna berdin baloratu behar lan akademiko batean edo pertsonarteko komunikazioan. 15. irratsaioan esan genuen bezala, gaitasun hauek landu eta ebaluatu behar ditugu:
- dokumentazio-lanerako gaitasunak
- eginkizun akademikoei lotutako gaitasunak
- dibulgazio eta komunikabideei lotutako gaitasunak
- pertsonen arteko komunikazioari lotutakoak
- norberaren mundo sortzailearekin lotutako gaitasunak
Eta 16. saioan aipatu genuen, gutxienez-gutxienez, komunikazio gaitasun hauek landu behar direla:
- Gaitasun soziolinguistikoa
- Gaitasun estrategikoa
- Gaitasun diskurtsiboa
- Gaitasun linguistikoa
Eta hori dena, modu jariakorrean, kontzientzia linguistiko kritikoa landuz eta konplexutasunez, gaitasunak elkarren artean lotuz eta oso kasu gutxitan gaitasun zehatzetan fokalizatuz. Askotxo, ezta?
Badazpada, nahasketarik ez geratzeko, azalpen txiki bat emango dugu kalifikazioari buruz. Kalifikazioa zenbaki arbitrario bat da. Berdin dio zein formula, tresna edo baliabide erabiltzen dugun kalifikatzeko. Beti izango da arbitrarioa, gaitasunak ezin direlako zenbaki batera ekarri. Kalifikazioa da irakasleok dugun tresna nagusia ikasleek egin dezaten guk proposatzen dieguna, hori da bere balioa, eta normalean nota altuagoa ematen diogu gure nahietara gehien hurbildu denari eta baxuagoa, aldiz, gutxiago hurbildu denari. Hori hala delarik, gure esku dago ondo pentsatzea zer nahi dugun ikasleek egitea. Kalifikazioa arma bat da.
Kalifikazioa konpartitua izan daiteke eta ikasleek ere izan dezakete kalifikazio horren parte bat. Irakasle batzuek, itxura demokratikoagoa izan nahian, kalifikazioaren parte bat autokalifikazio bihurtzen dute edota elkarren arteko kalifikazioa. Honek normalean ez du esanahi handirik izaten, izan ere, neure buruari jarriko diodan kalifikazioa lotuta egongo da autokontzeptuarekin, autoestimuarekin eta sistemarekiko zintzotasunarekin. Nire kideei jarriko diedan kalifikazioa, aldiz, lotuta egongo da taldean sortutako afektibotasun-loturekin, adiskidetasunarekin eta harremanen zintzotasunarekin. Ez dirudi, ba, ideia ona denik autokalifikazioa eta elkarren arteko kalifikazioa erabiltzea. Bai, ordea, autoebaluazioa eta elkarren arteko ebaluazioa, ikusiko dugun bezala.
Beste nahaste handi bat dago etengabeko ebaluazioari loturik. Ebaluazio etengabeak inplikatzen du ikasleek ez dutela askatasunik euren ikaskuntza, elkarren arteko harremanak edo errakuntzak eraikitzeko, etengabe behatuak direlako. Interesgarriago ikusten dugu bitarteko ebaluazioen kontzeptua, hau da, une jakin batzuk hartzea “gauzak nola doazen” jakiteko. Programazioa oso estua bada, denbora gutxi izango dugu klaseetan elkarrekin hausnartzeko eta gauzak nola doazen eztabaidatzeko, horregatik, garrantzitsua da programazioa egiten dugunean tarte hauek beharko ditugula aurreikustea.
Horrez gain, hizkuntzen irakaskuntzan ohikoa da jarduera gehienak ebaluazio-jarduerak izatea. Adibidez, testuak irakurtzen direnean, galdera edo ariketa batzuk proposatzen dira irakurritakoa ulertu ote den konprobatzeko; hori ebaluazio-jarduera bat da, oso bideratua, gainera, baina oso mugatzailea, ulermena soilik mugatzen delako guri bururatu zaizkigun galdera horien erantzunetara (edo, okerrago, argitaletxe batek erabakitako galderak direnean). Horrela oso-oso zaila da konfiantzazko harremanak ehuntzea; imaginatu gure klaseetara beti datorrela ikuskatzaile bat, ikasgelako txoko batean kokatuta, gure lana ondo ala gaizki egiten ari garen konprobatzera, agobiantea, ezta? Ba horixe egiten dugu geuk askotan ikasleekin, ebaluazio jarraituaren aitzakiaz.
Ondo pentsatu behar dugu, alde batetik, zein jarduera zehatz diren esanguratsuenak ikasle baten edo talde baten garapena aztertzeko. Eskatzen ditugun lan asko ez dira esanguratsuak aurrerapena aztertzeko, baina ondo daude garapena sustatzeko, horregatik ondo dago lan batzuk egitea eta ez ebaluatzea; soilik ebaluatu behar dira informazioa emango diguten jarduerak. Kalifikazioak, aldiz, balio beharko liguke ondo pentsatzeko zer nahi dugun ikasleek egitea, eta horretarako erabili.
Ba bete-betean sartuko gara feedback-aren inguruan mintzatzen!
Noé-ren pazientzia
Ebaluazioa atzera begirada bat izaten da, baina askotan atzera begirada horrek oztopatu egiten digu ebaluazioaren benetako balioa ulertzen. Feuersteinek eta bere taldeak 1988an oso liburu interesgarria argitaratu zuten:
Bertan azaldu zuten Pigmalion deritzon efektua, edo “la profecía autocumplida”, atzerako ebaluazioak eragiten duena. Aldiz, gure ebaluazioa aurreranzkoa baldin bada, soziokonstruktibismoan ebaluazio dinamikoa deitu ziotena, ikasle baten eta ikasle-talde baten ebaluazioa egiten dugunean, pentsatu behar dugu zein informazio eman behar diegun aurreraka ikasten segitzeko. Horrek suposatzen du onartu behar dugula jendea aldatzen dela, eta orain arte egindakoak ez duela zertan baldintzatu hemendik aurrera egingo duena. Horrexegatik da horren zaila feedback ona ematea, ezin dugulako jakin nola eragingo dion feedback horrek eta nola joango den aldatzen ikasle bakoitza etorkizunean, etorkizun hurbilean, esan nahi dut.
Hala ere, feedback esanguratsua oso beharrezkoa da. Oro har, zenbat eta kontrol handiagoa izan ikasleak bere komunikazio estrategien gainean, hainbat erantzukizun handiagoa izan ahalko du bere komunikazio hipotesiak formulatzeko eta ebaluatzeko (Barnes, 1994). Areago, zenbat eta aukera gehiago izan ikasleak bere arrazonamendua irakasle eta ikaskideei azaltzeko, ahoz zein idatziz, hainbat aukera gehiago izango ditu sozial eta pertsonalki eraikitzeko munduaren eta bere buruaren gaineko azalpenak. Horrela izango du aukera sozialki antolatutako ondare kulturalean sartu eta parte hartzeko (Jorba, 2000). Hala, komunikazio gaitasuna garatzeko eta ebaluatzeko edozein proposamenetan, norantza bakarreko ekoizpen monokudeatuekin batera, ekoizpen sozial polikudeatuak hartu behar dira kontuan, bai ikasleen garapen pertsonal, sozial eta kulturalaren parte gisa eta baita ezagutza modu kritikoan eraikitzeko ere.
Zer dakigu irakasleen feedbackaren balioari buruz? Ba ikerketa gehienek erakusten dute irakasleen iruzkinek ez dutela ia inolako eraginik idatzizkoaren kalitatean, nahiz eta feedback positiboak eragin handiagoa duen negatiboak baino (Omaggio, 1993). Badirudi emaitza onenak irakasleen, parekoen eta norberaren ebaluazioaren konbinaketak eman dituela. Hori bai, ezin dira jarri ikasleak elkarren artean ebaluatzen edo autoebaluatzen, planteamendu didaktiko osoan integraturik ez badago, hau da: konfiantzazko giroa sortu behar da, autonomia eta elkarren arteko laguntza moduak normalak izan behar dira gure planteamendu didaktikoan. Chi-k (1996) egindako ikerketan erakutsi bezala, emaitzarik onenak lortzen dira feedback emailearen eta jasotzailearen arteko harremana iraunkorra edo egonkorra denean, eta harreman horretan ikasleen aurreiritzi okerrak eta gaizkiulertuak jorratzen direnean eta ikaskuntza elkarren artean eraikitzen denean, aldamiajea errazten da.
Hain zuzen ere, feedbacka emateko moduen inguruan garatutako esperientzietan identifikatutako zailtasun nagusietako bat da askotan feedbacka zuzentasun normatiboari lotuta egoten dela. Manchón-ek (2011) komunikazio gaitasunean bi feedback mota bereiztu behar direla adierazi du: eskuratze feedbacka (feedback for acquisition) eta zuzentasunerako feedbacka (feedback for accuracy). Bi feedback mota hauek helburu desberdinak dituzte eta zuzentasunerako feedbackari gehiegizko arreta jartzen zaio eskuratzeari begirako feedbackaren kaltetan; gainera, ez dago argi feedbacka eraginkorra denik, ikasle desberdinek erantzun desberdina izan baitezakete feedback mota desberdinen aurrean. Nolanahi ere, badirudi bi feedback-moten konbinazioak erakusten dituela emaitzarik onenak (Fathman & Whalley, 1990), nahiz eta ematen duen formaren gaineko feedbackak epe laburragoan erakusten dituela, beti ikasle bakoitzaren estilo kognitiboaren arabera, eta baita feedbacka ematen duen pertsonaren arabera ere, bere estiloa, jarrera eta orokorrean, elkarreraginen forma eta historia (Rieker, 1991).
Zuzentasunerako feedbackari buruz Butterfield eta Metcalfe-k (2006) ikertutakoaren arabera, egindako hizkuntz akats baten aurrean ikasleak erantzun zuzenaren berehalako feedbacka baldin badu eta hori berarentzat ezustekoa edo harrigarria bada, arreta handiagoa jartzen dio eta ondorioz, hobeto gogoratzen du aurrerantzean. Feedback iradokitzailea (Chi, 1996), aldiz, ikaskuntza eraikitzeko feedback eraginkorrena dela dirudi, erantzunak eman ordez edo alderdi negatiboak azpimarratu ordez (“gaizki dagoena”), aurrerabideak iradoki egiten direlako (“nola hobetu”) eta ondorioz, elkarrizketa sortzen da edo hausnarketa-prozesua bultzatzen du.
Feedback iradokitzailea feedback zuzentzailea baino konplexuagoa da ezinbestez eta zailagoa da ez dagoelako galderen erantzunerako txantiloirik edo erreferente finkorik, baina feedback-mota hau da elkarren arteko feedbacka emateko dialektika sustatuko duena, eta hartara, ikasleen arteko laguntza modu gisa garatzen denean, bai feedbacka jasotzen duenarentzat eta bai ematen duenarentzat, bientzat izango da mesedegarri.
Autoerregulazioa zaila izaten da ikaslearentzat banakakoaren ikuspegitik planteatzen bada, autobehaketa eta autoezagutza zaila baita; aldiz, taldearen testuinguruan, jakintza banaturik dagoelarik, elkarren artean erregulatzeko aukera sortzen da (Chan, 2012). Talde-testuinguruan proposatzen da, hain zuzen ere, ikaskuntzen etengabeko erregulazioaren kontzeptua (Perrenoud, 1991; Jorba & Casellas, 1997; Jorba & Sanmarti, 2008). Perrenoud-ek (1991) adierazi bezala, ikaskuntza-prozesuetan erregulazioa lehenetsi nahi bada, estrategia didaktikoak irakaslearen beharrik ez duten bi mekanismotan oinarritu behar dira: autoerregulazioa eta ikasgelako elkarreragina.
Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da. Esteka honetan daude Dulantziko Mitxoleta Libertarioen saio guztiak: https://www.ivoox.com/podcast-dulantziko-mitxoleta-libertarioak_sq_f1587055_1.html
KREDITUAK
Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika:
- Iker Lauroba – Nork ostu dit apirila? (Joaquín Sabina)
- Beira Taldea – Egin zaidazu bisita (Xenpelarren bertsoetan oinarritua)
- Iker Lauroba – Ilunabarrak (Luis Eduardo Aute)
Erreferentzia bibliografikoak:
Barnes, D. (1994). De la comunicación al currículo. Madril: Aprendizaje Visor.
Butterfield, B., eta Metcalfe, J. (2006). The correction of errors committed with high confidence. Metacognition and Learning, 1(1), 69-84.
Chan, C.K.K. (2012). Co-regulation of learning in computer-supported collaborative learning environments: a discussion. Metacognition and Learning, 7(1), 63-73.
Chi, M.T.H. (1996). Constructing Self-Explanations and Scaffolded Explanations in Tutoring. Applied Cognitive Psychology, 1, pp. 33-49.
Fathman, A.K., eta Whalley, E. (1990). Teacher Response to Student Writing: Focus on Form versus Content. In B. Kroll (Argit.), Second Language Writing: Research Insights for the Classroom (pp. 178-190). Cambridge: Cambridge University Press.
Feuerstein, R. Rand. Y., Rynders, JE. (1988). Don’t accept me as I am. Helping Retarded People to Excel. New York: Springer.
Jorba, J. (2000). La comunicación y las habilidades cognitivolingüísticas. In J. Jorba, I. Gómez, eta A. Prats (ed.), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (pp. 29-49). Bartzelona: UAB-ICE, Síntesis.
Jorba, J., eta Casellas, E. (1997). La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madril: Síntesis.
Jorba, J., eta Sanmartí, N. (2008). La función pedagógica de la evaluación. In M. Ballester, J.M. Batalloso, M.A. Calatayud, I. Córdoba, J. Diego, M. Fons… H. Weissman, Evaluación como ayuda al aprendizaje (pp. 21-42). Bartzelona: Graó.
Manchón, R.M. (2011). The language learning potential of writing in foreign language context: Lessons from research. In M. Reichelt, eta T. Chimasko (Argit.), Foreign Language Writing Instructions. Principles and practices (pp. 44-64). West Lafayette: Parlour Press.
Omaggio, A. (1993). Teaching Language in Context. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle (2. Argit.).
Perrenoud, Ph. (1991). Pour une pragmatique de l’èvaluation formative. Mesure et èvaluation en éducation, 13(4), 49-81.
Rieker, E. (1991).The Effect of Feedback on the Frequency and Accuracy of Use of the Passé Composé by Field-Independent and Field-Dependent Students of Beginning French. Ph.D Dissertation, University of Illinois at Urbana-Campaign.