Ikasgela kulturanitza dela diogunean, hainbatetan ikasgelan ari gara soilik pentsatzen, zer egin “nire ikasle kulturanitzekin”. Ikuspegia zabaltzen badugu, konturatuko gara eskolaren ingurune soziala dela kulturanitza. Ebidentea dirudi, baina eskolan ez gaude oso ohituta ingurunera begiratzen. Eskolaren ingurune soziala kulturanitza da eta horrek esan nahi du izugarrizko aberastasuna izateaz gain, kultura desberdinetako jendea posizio asimetrikoan dagoela, eta eskolan berdintasuna sustatzen denean ez ohi da asimetria hori kontuan hartzen. Denok berdinak izango gara, bai, baina ez gara puntu beretik abiatzen eta eskolatik kanpo borroka sozial latzak bizi badira, ezin dugu ezikusiarena egin berdintasunaren izenean.
Identitatea vs. identifikazioak
Beste herrialde batetik etorritako jende guztia ez da berdin biltzen: batzuk euren jatorrizko nortasuneko jendearekin elkartzen dira, identitatearen arabera multzokatuz, eta beste batzuek, berriz, bestelako identifikazioak bilatzen dituzte: klase-identifikazioa, hizkuntz identifikazioa, familia-identifikazioa… Identitate vs. Identifikazio bereizketa honetan, Javier Encina eta Mª Ángeles Ávila-ren arabera (2015, 26. or.), “berrikuntzarantz irekitzen duen haustura behar da; identitateari uko egitea eragin eta identifikazioa sustatzen duten proposamen berriei aukera ematen diena (…) [eta] partaidetzarako bideak zabaldu behar dira, prozesuan eraiki behar diren aurkaritzak/elkarreraginak/berrikuntzak eratuko dituztenak, egiten diren askotariko ekintzen emaitza izango direnak”.
Identitatea ‘izatean’ oinarritzen da, finkoa dena, egonkorra, perfektua; identifikazioak, berriz, ‘egotean’ dautza, dinamikoak dira, mestizoak, zenbaitetan efimeroak. Identitategintza ‘nor garen’ hori ‘zer garen’ horren baliokide egitea da nolabait, eta identitatearen bilaketan, talde baten berdinak egiten gaituzten ezaugarriak bilatzen ditugu, beste taldeen desberdinak egiten gaituzten ezaugarriekin batera. Hala, multzo baten kide sentitzen gara beste multzoetatik bereiztearen bitartez, eta multzokide izateak kontsentsuak bilatzea eskatzen du, adostasunak eta berdintasunak.
Funtsean, identitatea etiketatzeko modu bat da, jendea multzotan bereizteko. Multzo jakin baten barruan edo kanpoan zaude, eta horregatik behar dugu eskola inklusiboa (multzo itxi jakin batetik kanpo dagoen jendea multzo horren barruan sartzeko bideak zabaltzeko). Identifikazioetan pentsatzen badugu, aldiz, jendearekin hainbat puntu komun izango ditut, beste batzuk desberdinak izango dira eta gainera, gauza berriak eraiki ditzakegu, gure berdintasun eta desberdintasunetatik abiatuta. Horrek inklusio/esklusio bereizketaren bereizkeria alboratzen lagun diezaguke.
 |
| Irudiaren iturria: Compartiendo la vida |
Ahozko historiak, bizikidetzaranzko zehar-tresna gisa
Bizikidetza lantzeari begira, hainbat tresna eta teknika erabil daitezke, lekuan lekukoak (eta ez tresna estandarrak). Orain arte erabili ditugun tresnen artean, tresna zuzenak eta zeharkako tresnak egon dira. Tresna zuzenak teknika zehatz baterako diseinatzen dira eta zeharkako tresnak prozesu osoan zehar erabiltzen diren funtsezko tresnak dira, ikerketaren euskarri nagusiak. Azken hauen artean daude ahozko historiak.
Gure helburu nagusia ez da auzoaren edo herriaren inguruan dugun jakintzaren handitze hutsa; gure ustez, egiten duguna eraldatzaile izan behar du parte hartzen duten pertsona guztientzat, ez baitugu etikotzat pertsonak (ikerketa-)objektu gisa tratatzea (adibidez, herriko pertsonak klasea etortzera gonbidatzea beren jakintzak guri emateko, baina guk ez eskaintzea berari jakintzarik, edo ez konpartitzea berarekin gure pentsatzeak/sentitzeak/egiteak). Hori dela eta, lekuan lekuko erabakiak hartu behar ditugu.
Ahozko historiak partaidetza dinamizatzeko tresna transbertsal bat da, iraganean bilatuz oraingo gure bizitza nola bizi eta nola eraldatu nolabait lagunduko digutenak. Ez dira istorioak, baizik eta historiak, minuskulaz eta pluralean. Jendea elkartzeko aitzakia dira, baita jendearen autoestimua berreskuratzeko ere. Elkarrizketak egiten dira, eta elkarrizketa horietatik ateratako ideien zirriborroa prestatzen da, zirriborro hori elkarrizketatuekin eztabaidatzeko eta auzoko leku eta espazioetan irakurtzeko edo aurkezteko. Ondoren, behin-betiko dokumentua prestatzen da eta modu desberdinetako zabalkundea ematen zaio.
Ahozko historiak ez dira “zaharrei egiten zaizkien elkarrizketak”, baizik eta jende desberdinarekin lantzen direnak. Onena da matrize kulturaleko dimentsioak kontuan hartuz hautatzea jendea: adin tarte desberdineko pertsonak, etnia desberdinekoak, lan-kultura desberdinekoak, klase sozial desberdinekoak, genero desberdinekoak, herri edo auzoko leku desberdinetan bizi diren pertsonak eta atxikipen desberdinekoak (erlijioa, futbol taldea, kultur elkartea, alderdi politikoa…) (matrize kulturalaz gehiago jakiteko irakurri beste sarrera hau)
Ahozko historiak eskolan
Ahozko historiak eskolan egiten ditugunean, errazenetik has gaitezke. Adibidez, eskolaren historia berreraiki dezakegu ikasle eta irakasleekin, ikasle eta irakasle ohiekin, auzokideekin, familiekin… Edo gauza txikiago bat egin nahi badugu, gure ikasgelako historia berreraiki dezakegu, ze askotan irakasleok ez dugu ezagutzen gelaren historia, ze beste ikasle pasa den gela horretatik, zein gertakari dituzten gogoan, zer gertatu zaien ikasleei eskolatik kanpo… Edo fikziozko historiak ere eraiki ditzakegu, ikasleen eta beren ingurukoen gertakariak berreraiki eta fikzionatuz… Bideo hau sortu genuen duela urte pare bat, ahozko historien gaia fikzio dokumentalarekin lotuz:
Ahozko historiak oso erraz abiatu daitezke argazkien laguntzaz. Adibidez, eskolan maiz erabili izan diren tresna informatikoak erabil daitezke “narraziodun istoriak” sortzeko (Photo Story, Photopeach edo Powerpoint bera…) eta hortik joan historiak hariltzen eta berreraikitzen, idatzizko zirriborroak erabiliz.
Errazenetik hasi eta aurrera segi dezakegu, erabakitzen duguneraino. Ahozko historiak egiteko, oroitzapenak piztearekin batera, sentipenak pizten dira, konpartitzen dira eta atxikipen berriak sortzen dira identifikazioetan oinarritutakoak. Eta curriculumaren hainbat helbururekin lerrokatu daitezke gainera, bai hizkuntza gaitasunei lotutakoak (azkenean entzun, idatzi, irakurri eta hitz egiten da, askotariko testu-erak ulertuz eta ekoiztuz), bai hiritartasunari lotutakoak (partaidetza, errespetuzko jarrerak, ingurunearen ezagutza soziala eta historikoa…), bai IKTen erabilerari lotutakoak (bideoak sortuz, edota argazki erakusketak, muntaiak, informazio bilaketak eta berreraikitzeak…), bai historiari lotutakoak (Historia vs. historiak, ingurunearen ezagutza historikoa, ikerketa historikoak egiteko moduak…).
Ahozko historiak baliatuz, honako kontuak lantzen dira, guztiak, elkarrengandik banandu gabe:
- Jakintzen trukea, jendeak dakienari garrantzia ematen zaio, eskolatik kanpo ikasitakoa ere balioesten da, eguneroko bizitzako jakintzak eta ahoz aho jasotakoak gogoratzen dira eta beste pertsona batzuekin kontrastatzen da.
- Partaidetza-bideak, autogestiotik eta dezentratzetik abiatzen da prozesua, ahozko historiak transmitutiz.
- Motibazioak, errealitatea eraikitze kolektibo gisa sentitzean, ingurukoen motibazioak ere ulertzen dira eta etorkizuna eraikitzeko bide berriak zabaltzen ditu.
Nola egiten dira ahozko historiak?
Ahozko historiek bost une dituzte:
- Unea: Elkarrizketak egin
- Unea: Ahozko historien zirriborroa egin
- Unea: Zirriborroa elkarrizketatuei irakurri eta tailerretan eztabaidatu
- Unea: Behin betiko lana amaitu
- Unea: Historiak hedatu
Garrantzitsua da ahozko historiak eta bizitza-historiak ondo bereiztea. Bizitza-historietan zenbait pertsonaren bizitzak prestigiatzen dira eta besteen gainetik jartzen dira (oso inportanteak izateagatik, oso onak, oso interesgarriak…). Ahozko historietan, pertsona bakoitzaren ekarpena gainerako pertsonen ekarpenekin alderatzen dira eta adostasunak eta disentsuak aitzakia dira jendea harremanetan jartzeko, eztabaidatzeko eta identifikazioak sortzeko.
Ahozko historiak oso egoki lotzen dira eskoletako lanarekin eta hizkuntzaren ahozko garapenarekin, idatzia ere lantzen delako eta aldi berean, ahozkotasunean jartzen direlako ikasleak harremanetan. Hala, askotariko helburuak betetzen dira aldi berean, ikerketaren beraren garapenerako tresna baliagarria izateaz gain.
Ideia horren garapenean, ahozkotasuna da giltza. Ahozkotasuna konplexua da, kaotikoa, inprobisatua, elkarren artean eraikia, gorputz osoz egiten den zerbait. Hizkuntza ez da soilik informazioa ahalik eta modu eraginkorrenean transmititu eta ulertzeko giza-tresna bat; hizkuntzarekin sentitu/pentsatu/egin egiten dugu, eta hori bereziki da nabarmena ahozkotasunean, hirurak batera egiten ditugulako, bereiztu ezinik. Ahozkotasunak buru-prozesu propioak ditu, baina eskolan normalean idatzizkotik abiatzen gara hizkuntza berriak ikasteko, hizkuntza batekin kontaktuan hasten garen lehen unetik bertatik elementu gramatikaletan zatikatutako zerbait ordenatua dela sinetsarazteko. Jendearen pentsamendua egituratzeko, hizkuntza egituratzea izan da eskolaren proposamena, hizkuntza eta pentsamendua loturik daudela jakinda.
Ahozkotasunak, ordea, ez du halako egituratzerik. Askatasuna ematen du egiturak malgutzeko, eta identifikazioak garatzeko bide interesgarri bat zabaltzen du: elkarren beharra esanahiak eraikitzeko. Horrek konplizitate batzuk sortzen ditu, ulermenaren eraginkortasunaren kontzeptua moldatzen badugu; izan ere, ulertzea ez da (edo ez du zertan izan) ‘ahozko zein idatzizko diskurtsoko ideia nagusiak erauztea eta ideia horien arteko loturak aurkitzea’, hori oso ikuspegi mugatu eta mugatzailea da, estrukturala. Norabide anitzeko ulermenaren alde egin nahi genuke (Encina & Ávila, 2015), bai eskolan eta bai bestelako testuinguruetan ere: jende desberdinak jende desberdinari erantzutea une desberdinetan (disentsuan); azalpenak, esperientziak eta ideiak elkarren artean gurutzatzea eta nahastea (kaos sortzailea); pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarren artean nahastea, desberdindu gabe (hemen ahozkotasunaren inguruko sarrera luzeago bat).
Hizkuntzak irakasteko, ahozkotasunetik abiatu behar dugu, eta horretarako, harremanak jarri behar ditugu lehen mailan, giza-harremanetan soilik aktibatzen direlako ahozkotasuna garatzeko behar ditugun gure burmuineko atalak, alderdi emozionalei lotutakoak. Eta hemen ez du balio simulazioak, benetako harremanak izan behar dute, benetan alderdi horiek aktibatzeko. Hala, idatzizkoa ere landu behar da, noski, oso giza-jarduera baliotsua delako, baina ahozkotasuna lehenetsi behar dugu eskolan.
Gehiago jakiteko:
Encina, J. (2010). De cómo trabajar las historias orales desde el Ilusionismo Social. In UNILCO-espacio nómada, Las Culturas Populares (pp. 113-122). Sevilla, Andaluzía: Atrapasueños/UNILCO-espacio nómada.
Encina, J. (2009). Análisis desde los discursos. J. Encina eta beste (Koord.), Ilusionismo Social. Sevilla, Andaluzia: Atrapasueños.
Encina, J. & Ávila, M.A. (2010). Más allá de la última frontera metodológica: la complejidad de lo cotidiano desde la dimensión dialéctica. El Ilusionismo Social. In J. Blanco, M. Hernández, M.A. Ávila, eta F. García Leiva (Argit.), Paradojas y Geometrías en los Procesos de Intervención Social (pp. 73-108). Sevilla (Andaluzia): Aconcagua Libros.
Encina, J. & Ávila, M.A. (2015). Ilusionismo Sozialaren printzipioen inguruan. In J. Encina, A. Ezeiza, I. Guridi, M. Aizpurua, L. Salbarredi (koord.), Partaidetza ereduetatik eraikitze kolektibora. Kultura herrikoiak, ilusionismo soziala eta jabe-gabetzea (pp. 18-52). Sevilla/Donostia: UNILCO-espacio nómada, Bitiji-Toreador de Pájaros.