Hizkuntza gaitasuna eta eleaniztasuna #KZJaia

Ebaluazio eta kalifikazioen garai “bortitza” itxi berritan, kezka bat dabilkit buruan bueltaka. Kontua da Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika Saileko Gaztelania Atalean ari naizela lanean eta konturatuta nago ikasle elebidunen gaztelania gaitasuna ez dudala ikusten nire lankide elebakarren moduan.

Adibide argi bat jartzearren, ez da arraroa gure ikasleek “es positibo” idaztea, edo “la ebaluación es importante” edo halako bestelako ortografia erroreak egitea. Irudikatuko duzuen bezala, gaztelaniadun elebakar batentzat errore horiek oso potoloak dira, areago maisu-maistra izan nahi duten ikasleek egiten badituzte; baina pentsatzen badugu ikasle hauek euskaraz ikasten ari direla eta egunean zehar 20 aldiz irakurtzen dutela “positibo” eta egunean behin “positivo“, ez da horren harrigarria ulertzea ikasle hauentzat “itsusi” geratzen dela “positivo” uvez idatzita.

Ortografia hizkuntzaren alderdi estetikoa denez, ikasle elebidunak testuen estetika desberdinak bereiztu behar ditu, eta ingurune elebidunetan hori ez da dirudien bezain erraza.

HIZTUN ELEANITZA EZ DA INOIZ IZANGO ELEBAKARRAREN PAREKO

Azken urteotan eleaniztasunaren inguruan garatzen ari diren ikerketen arabera (multicompetence perspective), hiztun elebidun edo eleanitzen hizkuntza gaitasuna ezin da elebakarren gaitasunekin alderatu, eta horregatik, ebaluazio-sistema propioak eraiki behar dira, natibo elebakarren gaitasunaren ebaluaziorako erabiltzen direnen desberdinak.

Hiztun elebidunek jakintza-sistema hibridoa eraikitzen dute, lehen eta bigarren hizkuntza modu kualitatiboki desberdinean konbinatzen duena eta jatorrizko hizkuntzatik haratago doana (Kobayashi & Rinnert, 2012).

Cook-en esanetan (2008:21), bigarren hizkuntza ikasten denean, gerta liteke hiztunak segitzea lehen hizkuntzaren estilo berean pentsatzen, oso errotuta duelako beren ama-hizkuntzaren pentsamendu-sistema. Baina beharbada, hizkuntza batetik bestera jauzi egiten du (switching), edo interkognizioa garatzen du, ez du zertan izan aukera bakar bat.

Hori dela eta, “hiztun natiboak” eta “H2 ikasleak” terminoak erabili ordez, “kulturarteko hiztunak” (House, 2008:19) edo “gaitasun anitzeko hizkuntza erabiltzaileak” (multicompetent language users) terminoen erabilera hobesten dute autore hauek, ulertuta hizkuntza sistemek ez dutela elkarren artean “transferitzen”, gainjarri egiten baitira (Cook, 2008:17).

Idatzizkoaren garapenean ere, hainbat ikerketak erakusten dute idazleek testuak eratzeko dituzten joerak eta esperientziak aldez aurretik bi hizkuntzetan izandako esperientzietan oinarritzen direla eta ez dagoela hizkuntzen artean bereizterik. Eleaniztunen idatzizkoaren gaitasunaren konplexutasuna ulertzeko, ezinbestekoa da hurbilpen holistikoa izatea (De Angelis & Jessner, 2012) eta hala, bai H1 eta bai H2 ekoizpenetan, bi sistema nagusi aztertu behar dira (Kobayashi & Rinnert, 2012):

• Jakintzen bilduma: gaiaren inguruko jakintza, H1/H2an idaztearen gaineko jakintza eta diziplinaren inguruko jakintza.

• Testuinguru soziala: idazlearen erabakiak, bi irizpide nagusitan oinarriturik: banakoaren faktoreak eta egoeraren faktoreak (irakurleak, testuingurua, generoa, zeregin-mota…).

Ikuspegi eleaniztun hau bereziki esanguratsua da gure unibertsitatearen testuinguruan, nahasturik baitaude H1 euskara eta gaztelania duten ikasleak, bi hizkuntzetan esperientzia akademiko, sozial eta pertsonal desberdinak izan dituztenak.

IKUSPEGI HONEN INPLIKAZIO DIDAKTIKOAK

Nolabait esatearren, pertsona eleanitzaren burua ezin da, inolaz ere, elebakarraren buruarekin alderatu. Hizkuntzen arteko konfigurazioa, erabakitzeko estrategiak, inplikazio estetikoak, kontzeptuen eratzea, garapen kognitiboa… Askoren esanetan, elebidun eta eleanitzek munduaz duten ikuspegia elebakarren oso desberdina da eta, era berean, dituzten hizkuntzen arteko konfigurazio hibridoa guztiz pertsonala da.

Ikuspegi honen ondorio didaktiko nagusia hauxe da:

Ikasle elebidun edo eleanitzak ez ditu testuak eraikitzen ikasle elebakar baten eran eta ondorioz, ebaluazio irizpideak ere ezin dira izan elebakarraren berberak.

Kontuan izan behar da erabakiak hartzeko prozesuan, hizkuntza desberdinetan duen eskarmentu anitza aplikatzen duela eta ondorioz, prozesu kognitibo desberdinak aktibatzen dituela. Idazle eleanitzak mundu kultural desberdinetako hitzak, egiturak, antolamenduak aztertu behar izan ditu, nahitaez, bere testua idazteko.

Ez du zentzurik eskoletan hizkuntza testu-liburu berberak erabiltzea ingurune elebakarretan eta elebidunetan. Hizkuntzaren garapenak ezin du trataera bera izan.

Oso interesgarria da ikustea Neurolinguistikan egiten ari diren aurkikuntzak oso bat datozela hizkuntzen didaktikan modu intuitiboan eta esperientzian oinarriturik egin diren proposamenekin. Hizkuntzen arloan, ikaskuntza alderdi psikologiko, soziologiko eta politikoekin nahasturik dagoenez, gertatu izan zaigu zientzia arloko aurkikuntzak ez direla oso aintzakotzat hartu, baina zientzia esperimentalak giza eta gizarte zientziekin konbinatuta, oso emaitza argigarriak eskuratzen ari gara.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK:

Cook, V. (2008). Multi-competence: Black hole or wormhole for second language acquisition research? In Z. Han (argit.), Understanding Second Language Processes, 16-26. Clevedon: Multilingual Matters.

De Angelis, G., Jessner, U. (2012). Writing across languages in a bilingual context: A Dynamic Systems Theory Approach. In R.M. Manchón (argit.), L2 Writing Development: Multiple Perspectives. 47-68. Berlin/Boston: De Gryter Mouton.

House, J. (2008). What is an ‘intercultural speaker’? In E. Alcón Soler, M.P. Safont Jordá (argit.), Intercultural Language Use and Language Learning, 7-21. New York: Springer.

Kobayashi, H., Rinnert, C. (2012). Understanding L2 writing development from a multicompetence perspective: Dynamic repertoires of knowledge and text construction. In R.M. Manchón (argit.), L2 Writing Development: Multiple Perspectives. 101-134. Berlin/Boston: De Gryter Mouton.

Sarrera honek #KulturaZientifikoa 1. Jaialdian parte hartzen du